AQPC

Auteur : Isidore Lauzier, Professeur retraité, Collège de Maisonneuve

La pédagogie de projets place autant le professeur¹ que l’étudiant dans une situation d’apprentissage riche et satisfaisante. Si l’on parle beaucoup de cette approche, on constate par contre qu’il existe peu de documentation relative à son application. Sa mise en oeuvre varie considérablement d’un professeur à l’autre et d’un type de cours à l’autre.

Dans cet article j’aimerais rendre compte des conclusions d’une expérimentation réalisée avec un de mes collègues du département de Techniques de génie électrique, Marius Caron². C’est une démarche pédagogique que nous avons entreprise au Collège de Maisonneuve depuis une dizaine d’années et qui s’est systématisée dans les cinq dernières avec l’évolution et l’intégration des technologies de l’information.

Pourquoi une pédagogie de projets

Il convient, avant de décrire l’expérience, de présenter le cadre conceptuel dans laquelle elle s’inscrit et les principes pédagogiques en cause.

Dans la démarche actuelle d’enseignement, il importe de donner aux étudiants une vision globale de ce qu’ils doivent apprendre. Lorsque l’on place les étudiants dans une situation réelle où ils doivent résoudre un problème, on découvre qu’ils ont beaucoup de difficulté à faire une analyse préalable et à découper un problème complexe en parties plus simples. Ils font preuve de peu d’initiative et appliquent difficilement une démarche de résolution de problèmes. Ils s’attendent à ce que tout fonctionne correctement dès le premier essai, alors que la démarche naturelle d’apprentissage consiste à rechercher une solution à un problème ou à améliorer une solution proposée.

Cette situation s’explique par le fait que, très souvent, l’objectif d’évaluation prédomine sur les objectifs d’apprentissage, ce qui a pour effet que les étudiants craignent une mauvaise évaluation s’ils tentent d’adopter une solution personnelle. Leur démarche s’éloigne du constructivisme et de l’approche par compétences. L’étudiant doit bâtir lui-même ses connaissances, et ses apprentissages ne doivent pas se limiter à un ensemble de procédures et de contenus à mémoriser. L’intégration des apprentissages correspond, d’une part, à la construction progressive d’un tout cohérent à partir de connaissances, d’habiletés et d’attitudes diverses et, d’autre part, à la mise en application et à l’utilisation des nouveaux acquis dans différentes situations (Perrenoud, 1995, p. 20-24), le transfert se produisant lorsque des connaissances acquises antérieurement influencent la façon dont de nouvelles sont acquises (Tardif, 1997).

Les étudiants attachent une très grande importance au fait de « monter » eux-mêmes des expériences. De cette façon, ils acquièrent plus d’habileté, une meilleure confiance en eux et ils développent une plus grande motivation pour progresser vers des connaissances complexes. La récompense vient alors directement du sentiment de compréhension et de l’obtention d’un résultat tangible et, à un niveau plus avancé, ils pourront travailler efficacement dans l’abstrait. Bref, on leur confie la responsabilité de leurs apprentissages.

¹ Cet article n’a pas été féminisé en raison du trop grand nombre d’occurrences des termes « professeur » et « étudiant ».
² Marius Caron enseigne le dessin technique et la conception assistée par ordinateur au Collège de Maisonneuve depuis 28 ans. C’est dans le cadre de ses cours et sous son initiative que cette expérimentation a été menée. Son engagement auprès des étudiants, sa disponibilité et sa capacité de travailler en équipe ont fait de cette expérimentation un succès.