AQPC

Auteur : Jacques Belleau ¹, Conseiller pédagogique, Cégep de Lévis-Lauzon

On observe depuis plusieurs années qu’un certain nombre de courants pédagogiques interpellent le milieu collégial. C’est ainsi que, tour à tour, le Mastery Learning, l’enseignement stratégique et, plus récemment, l’approche coopérative ont attiré l’attention. À cela s’ajoutent nos préoccupations sur l’enseignement des attitudes, le soutien à la réussite scolaire et l’approche interculturelle. Cette quête à laquelle nous assistons est symptomatique d’une insatisfaction quant à nos pratiques pédagogiques. Ce qui est fascinant, c’est que ces courants pédagogiques ont en commun de faire une place plus grande à l’élève. Or, au-delà de la curiosité et de quelques activités de formation, il y a eu bien peu de retombées dans les pratiques pédagogiques. L’explication réside en partie dans la difficulté de remettre en question des façons de faire bien enracinées. La révision des programmes, compte tenu des exigences qu’elle impose, fournit une occasion de procéder à ces changements.

Il est aussi intéressant de remarquer que ce sont là des courants nord-américains qui ont leur pendant en Europe. Ce texte veut présenter la pédagogie ² Freinet qui, au même titre que les autres courants nommés ci-haut , est susceptible de nous amener à procéder à certains changements dans nos salles de classe.

La rencontre

Célestin Freinet est entré dans ma vie au hasard d’un petit feuillet publicitaire d’une école primaire publique ³ qui vit cette approche pédagogique depuis maintenant dix-sept ans. Au fil des ans, par le biais de mon implication à l’école, j’ai approfondi ma connaissance de cette dynamique pédagogique dont le point d’aboutissement est la mise en œuvre au secondaire de la pédagogie Freinet. Il s’agit là d’une première au Québec, et sans doute l’une des premières applications connues à cet ordre d’enseignement. Dans le cours des travaux qui ont mené à la conception du projet au secondaire, il m’est arrivé de lancer à la blague aux membres de l’équipe que je coordonnais, qu’un jour nous aurions notre cégep Freinet. Cette boutade, j’ai fini par la prendre au sérieux et, au fil des réflexions que j’ai réalisées, il m’est apparu évident qu’il y avait là une piste de travail intéressante, très intéressante même. Ce texte est une synthèse de ma réflexion.
Des éléments de compréhension de la pédagogie Freinet

L’œuvre d’un homme est souvent indissociable de son vécu. C’est le cas de Célestin Freinet. Né en France, en 1896, dans un milieu rural, il dut partager sa vie d’enfant entre le travail aux champs et l’école, une école aux méthodes abstraites, éloignées de la vie concrète. Pour lui, l’école était une parenthèse insignifiante dans sa journée. Gazé au cours de la Première Guerre mondiale, il souffre d’un handicap qui affecte sa voix. Il est alors dans l’obligation d’adapter son métier d’instituteur à cette limitation.

Influencé par la pensée sociale de Marx, Engels et Lénine, il imagine une école plus proche des réalités de son temps. Pour lui, l’enseignement doit sans cesse s’adapter à son milieu. L’école de son époque a trop tendance à négliger les apports technologiques pour favoriser l’approche magistrale, la récitation, la mémorisation et le manuel. C’est une école centrée sur les programmes et les matières à enseigner par un maître tout-puissant ⁴. L’élève n’a qu’à se soumettre. Freinet propose une école intégrée au quotidien pour que les apprentissages aient un sens. Il s’appuie sur l’élan créateur de l’élève, son désir de découvrir, d’apprendre, de communiquer, de s’exprimer. Il introduit en classe les techniques modernes, l’imprimerie par exemple, afin de favoriser l’adaptation au milieu. Il redéfinit la place du maître qui se trouve physiquement au milieu de son groupe comme un aidant, un guide. La classe devient une société ⁵ qui s’organise.

Les nouveaux rapports qui s’établissent dans la dynamique triangulaire caractérisant la relation pédagogique s’appuient sur la responsabilisation de l’élève en regard de ses apprentissages et du groupe, sur l’autonomie dans la gestion de ses activités d’apprentissage et de son temps, sur une approche naturelle (le tâtonnement expérimental) et personnalisée de l’apprentissage, sur l’ouverture à la vie qui donne du sens aux apprentissages. L’erreur, dans un tel contexte, devient non pas une pathologie mais plutôt un moyen de progresser. L’erreur est normale ; c’est lorsqu’on pénalise l’erreur qu’on introduit un biais dans l’apprentissage, l’insécurité ⁶.

La pensée pédagogique de Freinet fait une place importante à la manière d’apprendre. Le tâtonnement expérimental ⁷ est ce qui se rapproche le plus de l’apprentissage naturel. Avant l’invention de l’école, on apprenait par observation, par répétition ⁸; l’enfant apprend ainsi. Dès l’entrée dans le monde scolaire, on met de côté cette forme d’apprentissage. Freinet maintient et adapte cette façon de faire. Il estime que l’élève apprend à travers la recherche de réponses à ses questions et la solution de problèmes à résoudre. Dans un tel contexte, les connaissances et les savoirs sont des réponses à des préoccupations de la personne, une source de motivation intrinsèque puissante. Les connaissances deviennent des outils qu’on apprend à identifier et à utiliser lorsque requis. Le maître conserve la responsabilité des programmes, mais il lui appartient de les introduire aux moments opportuns. Les savoirs ne sauraient être segmentés artificiellement. Ils s’interpénètrent et favorisent une réelle intégration qui permet de répondre aux questions toujours plus complexes que l’élève se pose.

Le développement d’un citoyen autonome et libre est la finalité de la pédagogie Freinet. La liberté se manifeste par la capacité de résoudre les problèmes qui se posent, de même que dans la capacité de communiquer. L’autonomie est plutôt un mode de vie qu’un but (qui peut se targuer d’être autonome ?). Le développement de l’autonomie passe par l’acquisition graduelle du sens des responsabilités. Les responsabilités dévolues à l’élève s’accroissent en fonction des manifestations de sa capacité à les assumer.

La liberté se manifeste par la capacité de résoudre les problèmes qui se posent, de même que dans la capacité de communiquer.

¹ L’auteur est aussi président du Conseil d’établissement de l’école optionnelle Yves-Prévost et coordonnateur des activités du Comité de l’option Freinet au secondaire.

² Il est ici question d’une pédagogie parce que Freinet nous propose un système de valeurs duquel découle un système structuré et des outillages qui accompagnent l’élève.

³ L’école optionnelle Yves-Prévost appartient à la Commission scolaire des Premières Seigneuries. Elle est sise à Beauport et accueille plus de trois cents élèves répartis dans les différents niveaux.

⁴ L’école d’aujourd’hui n’est pas tellement différente. C’est sans doute la seule institution, avec les jeux questionnaires télévisés, où ce sont les détenteurs du savoir qui posent les questions.

⁵ On notera que Freinet parle de « société » plutôt que de « communauté ». Une société réunit des personnes qui doivent travailler ensemble, se respecter. Contrairement à la communauté à laquelle on choisit d’adhérer, ce qui facilite la création de liens affectifs entre les membres. Une classe réunit des personnes sur une base plus ou moins arbitraire et, ce, pour un temps prédéterminé : c’est pourquoi il est ici question d’une société.

⁶ Apprendre implique un engagement personnel qui ne saurait tolérer cette insécurité limitant la prise de risques. On apprend généralement ce qu’on ignore et cela implique l’erreur, le tâtonnement. Or, l’évaluation est devenue un mode de gestion de la classe, une façon de motiver au lieu d’être d’abord un accompagnement, puis un mode de certification.

⁷ J’ai souvent observé que lorsqu’une personne fait l’acquisition d’un bien de consommation, il est rare qu’elle prenne le temps de lire le manuel d’instructions. Elle le branchera, mettra le contact puis, s’il y a un problème, elle consultera le manuel. C’est là un exemple du tâtonnement expérimental. L’école a trop tendance à nous faire lire le manuel d’instructions, à nous apprendre à appuyer sur un bouton, à lire un cadran sans que ces actions soient signifiantes. Quand vient le temps de réaliser l’action, l’intérêt n’y est plus.

⁸ Lorsque l’élève apprend progressivement et intuitivement à partir du savoir d’un autre élève, il réalise un apprentissage vicariant. Ainsi, par exemple, lorsqu’on propose la copie d’un autre élève en modèle, on met en place les éléments de ce processus. Mais, lorsque c’est l’élève qui recherche lui-même des indices lui permettant de dénouer une situation et de progresser, on l’accuse de plagiat. Pourtant, c’est la même situation, la différence étant que, dans un cas, le maître l’autorise et pas dans l’autre. On oublie cependant que l’élève est dans un processus d’apprentissage, et que la forme la plus naturelle de l’apprentissage est justement cette observation. Ce qui fausse la réalité ici, c’est cette omniprésence de l’évaluation qui intervient avant même que l’apprentissage ne soit complété. À ce sujet, voir les travaux de Maurice Reuchlin.