AQPC

Auteur : Jacques Tardif, Professeur, faculté d'éducation, Université de Sherbrooke

Déterminer des indicateurs progressifs et terminaux de développement

Cet article est une adaptation de la première partie d’un texte qui a été soumis pour les Actes du colloque de l’AQPC, 2004, par M. Tardif. Il détermine quelques exigences de l’évaluation des compétences et il fournit un exemple d’évaluation à partir d’une échelle descriptive développée par le ministère de l’éducation du Québec pour la compétence « Écrire des textes variés », étalée sur l’ensemble de l’ordre d’enseignement primaire. La seconde partie de l’article précisera, à la suite de la présentation de deux échelles descriptives élaborées à l’ordre collégial, la nature et les caractéristiques des indicateurs progressifs et terminaux de développement dans le contexte de l’évaluation des compétences et un exemple illustrera ces indicateurs en considérant une compétence en soins infirmiers. Cette deuxième partie sera publiée dans le prochain numéro de la revue.

Dès la mise en oeuvre de programmes axés sur le développement de compétences, si les conceptrices et les concepteurs de ces programmes n’ont pas planifié d’une manière systématique et rigoureuse la nature et les caractéristiques de l’évaluation des apprentissages, les professeures et les professeurs sont confrontés à des défis énormes. En référence à l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences¹, Scallon (2004) mentionne d’ailleurs que « la démarche à concevoir et à implanter [... ] demeure inédite, même si on doit articuler et harmoniser des constats de nature terminale et des témoignages recueillis en cours de progression » (p. 211). Il ajoute que cette « harmonisation ne relève en rien d’une arithmétique de bilan, comme le voudrait une longue tradition en évaluation » (p. 211). Huba et Freed (2000), dans un ouvrage traitant de l’évaluation dans des environnements pédagogiques centrés sur l’apprentissage, inscrivent leurs réflexions dans le même sens. Elles insistent notamment sur le fait que l’évaluation et l’enseignement constituent des activités en constante interaction et que l’évaluation ne pourrait être réduite à une action épisodique, totalement dissociée de l’enseignement.

Sans nier l’importance ni les exigences de l’évaluation des apprentissages dans chacun des types de formation, on peut considérer que cette démarche de jugement dans un programme par compétences est particulièrement lourde de conséquences pour les professeures et les professeurs. Ils doivent entre autres :

1. Sélectionner des situations d’évaluation suffisamment variées et nombreuses pour être en mesure d’évaluer avec justesse le degré de maîtrise atteint par les étudiantes et les étudiants.
2. Rendre compte de la trajectoire de développement de chacune des compétences en question, ce développement pouvant être étalé sur plusieurs années comme c’est parfois le cas dans les ordres d’enseignement primaire et secondaire.
3. Établir les paramètres leur permettant de porter un jugement nuancé et valide sur des productions complexes.
4. Déterminer les ressources que les étudiantes et les étudiants mobilisent dans le cadre des compétences prises en considération.

En elle-même, l’évaluation de productions complexes constitue un problème important, compte tenu de l’état actuel des connaissances dans le domaine de l’évaluation des apprentissages. Très fréquemment, comme le signalent Huba et Freed (2000), les productions complexes sont de nature interdisciplinaire et elles nécessitent de porter un jugement sur plusieurs apprentissages en concomitance. À ce jour, un tel contexte d’évaluation est peu documenté dans les écrits.

Cet article vise essentiellement à soutenir la thèse de la nécessité de recourir à des indicateurs progressifs et terminaux de développement dans l’évaluation de toute compétence.

¹ Scallon (2004) fait référence à l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, alors que le présent article met l’accent sur l’évaluation des compétences elles-mêmes. Cette distinction n’est pas que sémantique et elle illustre que l’optique même de l’évaluation dans un tel contexte est encore sujette à de nombreux débats.

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