« C’est dommage qu’on ne puisse pas faire ça à l’examen! » Quand l’évaluation sommative fait partie intégrante du processus d’apprentissage : la méthode des cas revisitée

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

L’expérimentation d’une nouvelle forme d’évaluation faisant l’objet de cet article et mettant à profit la méthode des cas (MdC) découle d’une remarque d’un étudiant qui exprimait un sentiment partagé par ses collègues, à la suite d’une activité récemment réalisée en classe qu’il avait appréciée : « C’est dommage qu’on ne puisse pas faire ça à l’examen! ». L’auteur de cet article, professeur en Techniques d’orthèses et de prothèses orthopédiques, s’est rendu compte un jour que ses évaluations terminales de cours visaient des niveaux taxonomiques cognitifs de base, comme l’acquisition de connaissances, leur compréhension et leur application, plutôt que d’exiger des étudiants qu’ils démontrent leurs capacités d’analyse, de synthèse ou d’évaluation, comme cela est prévu dans les compétences associées à son cours. Pour pallier cette importante lacune et pour évaluer les apprentissages des étudiants selon le niveau taxonomique attendu pour une performance finale, il a alors commencé alors à utiliser la MdC comme stratégie d’évaluation terminale. La MdC lui permet, grâce à des cas authentiques tirés de l’expérience professionnelle de plusieurs collègues, de valider l’atteinte des compétences du cours chez les étudiants par l’évaluation tant du processus que du propos, le produit étant évalué par la fabrication d’une vraie orthèse destinée à un patient réel de la clinique-école du Collège, dans une évaluation à part. Pour bien expliquer l’organisation de cette évaluation terminale, l’auteur décrit d’abord en quoi consiste la MdC et la manière dont il l’applique dans ses cours, comme activité d’apprentissage. Il présente par la suite les modalités de la MdC utilisée comme évaluation terminale, les résultats issus de cette nouvelle façon de faire ainsi que les écueils à éviter lors de sa mise en application, pour guider les professeurs qui voudraient expérimenter la MdC dans leurs cours.

Disponible sur le site web de l’AQPC, un complément en version PDF accompagne cet article : à l’aide d’un exemple issu de sa pratique, l’auteur y explique les aspects importants à considérer lors de la rédaction d’un cas.

 

Une démarche de planification de l'évaluation finale de cours: pour tenir compte de la globalité des compétences

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

Évaluer les apprentissages constitue certes une tâche complexe en soi. Plusieurs paramètres sont à respecter afin de relever le défi d’évaluer de façon juste et équitable les apprentissages des étudiants, comme le visent notamment les politiques institutionnelles d’évaluation des apprentissages (PIEA) des collèges. Au terme d’un cours, dans le cadre de l’évaluation finale, cette tâche se complexifie encore et entraine certains défis. Le Cégep de Sainte-Foy a développé une démarche d’accompagnement des professeurs en vue de les soutenir dans leur exercice de mesure. L’établissement souhaitait leur offrir une approche pertinente qui les amènerait à prendre en considération l’importance pédagogique de la planification de l’évaluation finale. Le réalisme ainsi que le sens de la démarche à cet égard importaient également : les professeurs devaient, en quelques heures, pouvoir amorcer leur réflexion et planifier comment revoir l’évaluation finale de leur cours, en s’appuyant sur des principes pédagogiques avérés, mais sans passer à travers un algorithme complexe. Dans cet article, les auteurs présentent tout d’abord les éléments à considérer, pour un professeur, lorsqu’il planifie l’évaluation finale de son cours. Il s’agit des paramètres dont il faut tenir compte pour que cette évaluation revête un caractère synthèse axé sur le transfert des apprentissages, ainsi que des pièges à éviter pour que l’évaluation demeure réaliste et propose une activité aux étudiants au-delà de la simple récapitulation, le tout illustré par des exemples concrets. Les auteurs s’attardent ensuite sur la démarche mise en œuvre dans le collège, du point de vue de l’accompagnement des professeurs.

Le tableau d'analyse et de cohérence: pour assurer la cohérence pédagogique entre les objectifs d'apprentissage et l'évaluation des apprentissages

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

Dans le cadre de l’évaluation des apprentissages, la validité et la crédibilité du jugement professionnel dépendent de la concordance entre ce qui est évalué et ce qui devait être appris. Mais, en tant que professeur, comment garantir cette cohérence pédagogique entre ce qu’on va enseigner et ce qu’on va évaluer? C’est dans cet esprit que l’auteur a développé, au fil des années, le tableau d’analyse et de cohérence (TAC), un outil qui aide le professeur à centrer sa pensée sur l’étudiant, sur ce que ce dernier a besoin d’apprendre et sur les apprentissages prioritaires qu’il doit réaliser. Par sa conception et par sa simplicité, le tableau qu’il décrit permet, en amont du plan de cours, d’analyser les éléments clés de la planification de l’enseignement et de l’évaluation afin d’en assurer la cohérence pédagogique et la concordance avec les objectifs d’apprentissage, tout en focalisant sur le développement des compétences.

Une maquette du TAC en version Word est disponible pour les pédagogues qui voudraient s’en servir comme modèle de base :

L’évaluation formative comme aide à l’apprentissage

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

Bien que tout un chacun soit familier avec le concept de l’évaluation formative, celle-ci se déploie différemment selon la manière dont on la conçoit et la caractérise. Par exemple, certains professeurs la considèrent comme un prétest, comme une copie conforme de l’évaluation sommative, ce qui alourdit du coup leur tâche étant donné l’ajout de corrections à faire à l’extérieur de la classe. D’autres sont convaincus que les étudiants ne participeront pas à l’évaluation formative si elle « ne compte pas ». Lorsque vient le temps de développer des activités d’évaluation formative stimulantes et efficaces, plusieurs se sentent démunis quant à la préparation que cela demande. Pourtant, l’évaluation formative s’avère une puissante stratégie pédagogique qui permet aux étudiants de progresser dans leurs apprentissages ainsi que de s’autoréguler. Afin d’aider les professeurs à contourner les réserves qui les retiennent de mettre pleinement à profit l’évaluation formative dans leurs cours, cet article propose un tour d’horizon sur le sujet, en s’appuyant sur des sources théoriques et sur des expériences en enseignement supérieur. L’objectif est double : situer l’évaluation formative au regard des pratiques évaluatives, quant à ses caractéristiques et à son utilisation dans un contexte de régulation des apprentissages, et amener les professeurs à réfléchir sur la pertinence et sur l’efficacité de leurs pratiques en matière d’évaluation formative.

Résumé: 

Although formative assessment is a familiar concept to all teachers, it is implemented in different ways according to how it is conceptualized and characterized. For example, some teachers consider it a pre-test or a replication of the summative evaluation that consequently weighs down their workload with additional correction time outside of the classroom. Other teachers believe that students will not partake in formative assessment if “it doesn’t count”. As for developing stimulating and effective formative assessment activities, many teachers feel helpless when faced with the required preparatory demands.

Nonetheless, formative assessment represents a powerful pedagogical strategy that allows students to progress and to self-regulate during the learning stages of a course. To help teachers overcome the doubts that stop them from making full use of formative assessment in their classroom, this article presents an overview of the topic based on theoretical sources and on experience in postsecondary education. The objective is two-fold: to situate formative assessment within the broader scope of assessment practices, with respect to its characteristics and its use in the regulation of learning, and to encourage teachers to reflect upon the relevance and effectiveness of their own formative assessment practices.

L'évaluation diagnostique pour donner la mesure en début de cours

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

Afin que les apprentissages soient motivants et réussis, il s’avère judicieux de planifier les contenus de cours et les stratégies pédagogiques en considérant les intérêts, les préférences et les rythmes d’apprentissage des étudiants, ainsi que leurs connaissances antérieures et leurs préconceptions au sujet de la matière. Dans le modèle de questionnement didactique au collégial, ces éléments concernant les apprenants avec lesquels un professeur doit composer lorsqu’il prépare un cours ou une leçon sont regroupés sous le concept de « rapport des étudiants aux savoirs ». Les étudiants, en vue de bien se préparer à réaliser les apprentissages, doivent avoir une idée globale de ce qu’ils auront à apprendre et être en mesure de se situer au regard de ces apprentissages; de son côté, le professeur, afin de valider ses choix didactiques et pédagogiques concernant un groupe d’étudiants, doit mieux connaitre les personnes à qui il s’adressera. L’évaluation diagnostique, qui semble un outil sous-évalué et sous-utilisé dans le réseau collégial, représente un moyen efficace de recueillir l’information nécessaire pour répondre à ces besoins. L’auteur présente le potentiel de cette stratégie pédagogique ainsi que quelques exemples d’application issus de sa pratique pouvant inspirer les professeurs de toutes les disciplines.

 

Pourquoi évaluer ?

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

Pour beaucoup de professeurs, l’évaluation représente la bête noire de leur profession. Certains, face à celle-ci, se sentent démunis; d’autres regimbent à endosser ce rôle impliquant de porter un jugement (et, la plupart du temps, de poser une sanction), alors qu’ils se perçoivent plutôt comme des accompagnateurs voulant aider leurs étudiants à réussir. La question « comment évaluer? », déclinée à toutes les sauces, est certainement celle que se posent le plus souvent les professeurs du collégial. Comment évaluer afin de bien rendre compte de l’état des compétences des étudiants? Comment évaluer de manière quantitative une compétence ou une attitude ou tout autre élément qualitatif? Comment évaluer avec équité chacun des étudiants? Comment rendre clairs les critères d’évaluation? Cependant, une question plus rarement posée, ou du moins sur laquelle on expédie plus rapidement la réflexion, est « pourquoi évaluer? ». Cet article propose de prendre le temps de s’attarder sur ce sujet, en définissant ce qu’est l’évaluation et les diverses formes qu’elle peut prendre, puis en cernant ses deux principales visées, soit celle d’établir un statut et celle, la plus importante, de fournir une rétroaction pour aider l’étudiant à progresser dans ses apprentissages.

L'évaluation des apprentissages au collégial: un réseau de concepts pour guider les pratiques évaluatives

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

Depuis près de 25 ans, l’approche par compétences est implantée dans les programmes d’études des collèges. Avec les années, l’expertise pédagogique par rapport à cette approche s’est développée et les professeurs ont eu recours à diverses stratégies pour rendre les étudiants compétents. Toutefois, lorsque vient le temps de certifier ces fameuses compétences, il subsiste des questionnements quant aux pratiques évaluatives à adopter. Le but de cet article est de dresser un portrait des principaux concepts associés à l’évaluation des apprentissages dans un contexte d’approche par compétences. Considérée comme un acte complexe, l’évaluation sera traitée à partir d’un réseau notionnel qui comporte plusieurs facteurs interreliés. Une analyse des pratiques plus traditionnelles et des paramètres à tenir en compte pour faire écho aux compétences permettra au professeur de situer ses pratiques à l’intérieur d’un cadre de référence souple qui vise à favoriser la conciliation et la concertation des actions au regard de l’évaluation.

Voir autrement la réussite des étudiants au collégial

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

La réflexion présentée ici est issue d’une entrevue réalisée avec Robert Ducharme, consultant en éducation et directeur des études retraité du Cégep de Saint-Jérôme; avec François Vasseur, consultant en éducation et conseiller pédagogique retraité du Cégep Limoilou; et avec Lyne Boileau, consultante en éducation et coordonnatrice du Carrefour de la réussite au collégial. L’article constitue une synthèse de leurs propos, auxquels la rédactrice en chef a ajouté son grain de sel, en commentant ici et là plusieurs éléments.

Pour aider à comprendre comment le concept de réussite a évolué depuis l’instauration des plans de réussite il y a une quinzaine d’années et pour cerner des enjeux de la réussite collégiale aujourd’hui, le présent article propose de faire un tour d’horizon de ce sujet aux multiples dimensions. Difficile de faire court quand il s’agit d’aborder une question si complexe que la réussite; difficile également de caractériser l’ensemble des aspects à considérer. Aussi cet article plutôt costaud ne traitera que de quelques-uns des angles sous lesquels la réussite des étudiants au collégial est ou pourrait être examinée par les praticiens et par les chercheurs. L’intention ici est double : proposer une vision plus élargie du concept de réussite tout en recentrant les actions là où elles sont le plus efficaces, soit dans les programmes d’études, dans la relation pédagogique et dans la classe. Le texte s’attardera donc, notamment, sur les moyens possibles que peut mettre en œuvre un professeur pour favoriser la persévérance et la réussite de tous ses étudiants.

Commenter autrement les travaux des étudiants. La correction orale enregistrée dans toutes les disciplines

Portrait de Nathalie Tremblay

Résumé: 

Corriger une production écrite implique l’enseignant, sa discipline, son rapport à l’étudiant, ses propres compétences et connaissances. Il s’agit là d’un acte éminemment complexe, puisqu’il consiste non seulement à lire le texte de l’étudiant dans le but de juger du niveau d’atteinte des compétences et de formuler des commentaires qui relèvent tant les points forts que les points faibles, mais également à justifier la note. En ce qui concerne les commentaires, il est possible de laisser toutes sortes de traces, que ce soit par écrit ou oralement, qu’il soit question de contenu disciplinaire, de structure textuelle ou encore de langue. Ces divers types de commentaires se retrouvent habituellement sous forme de traces écrites sur chacune des copies. Mais parce qu’écrire prend du temps, les professeurs ont tendance à limiter ce genre de rétroaction. Un moyen de fournir aux étudiants une rétroaction assez complète, sans pour autant monopoliser le professeur plus longtemps, est la correction orale enregistrée : il s’agit, pour ce dernier, d’enregistrer des commentaires audios, au lieu de les écrire sur une copie, au moment même de la correction. Grâce à cette façon de faire, il devient facile de commenter tous les types d’écrits, du rapport de laboratoire à la recherche documentaire, de la dissertation à la fiche d’activité.

Il y a longtemps que Julie Roberge fait de la correction orale enregistrée pour donner de la rétroaction et pour transmettre ses commentaires à ses étudiants au sujet de leurs productions écrites. À l’hiver 2016, elle a proposé à son collège d’accompagner une douzaine de professeurs de diverses disciplines qui avaient envie d’expérimenter, eux aussi, cette façon de faire lors de la correction d’évaluations écrites. L’auteure présente les grandes lignes de ce projet de même que l’essentiel de cette modalité de correction habituellement fort appréciée par les étudiants.

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