Habitudes de vie et sentiment d'efficacité personnelle : des instruments de mesure

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

La littérature psychopédagogique a largement illustré le fait que les croyances d'efficacité, ainsi que le niveau de motivation et les états émotionnels, produisent un impact majeur dans la construction et le maintien à long terme de la compétence. C'est ce qu'on appelle « le sentiment d'efficacité personnelle perçu » qui est cette « croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2003). Le sentiment d'efficacité influe sur chacun des trois processus fondamentaux du changement personnel, soit l'adoption de nouveaux comportements, leur usage généralisé dans diverses circonstances et enfin leur maintien au fil du temps (Bandura, 1986). En effet, quels que soient le domaine ou la discipline considérés, les individus qui doutent de leur efficacité personnelle ont tendance à être peu motivés, à éviter les difficultés, à ne pas faire d'efforts, à n'entretenir que de faibles aspirations qu'ils abandonnent facilement et, enfin, à s'engager mollement dans la poursuite de leurs objectifs. La situation est totalement inversée dans le cas des individus qui croient en leur capacité d'être efficaces. On peut donc penser que si le professeur a la conviction de pouvoir motiver l'élève et influencer positivement son apprentissage et que si ce dernier croit en sa propre capacité à maîtriser les matières scolaires, leurs croyances respectives d'efficacité pourront contribuer de manière significative à la construction des compétences de l'élève et à sa réussite scolaire. Cependant, il est presque impossible d'élaborer des tests généraux de mesure du sentiment d'efficacité personnelle, pouvant être utilisés comme éléments prédictifs dans toutes les disciplines ou matières scolaires. Selon ce qui a été observé, le sentiment d'efficacité d'une personne dans un domaine particulier ou en rapport à une habitude de vie donnée ne se transpose pas à d'autres automatiquement. Nous avons donc orienté notre recherche sur la mesure du sentiment d'efficacité personnelle en rapport avec quatre habitudes de vie : la pratique de l'activité physique, les habitudes alimentaires, la consommation d'alcool et celle du tabac.

Résumé: 

Psycho-educational literature has largely demonstrated that beliefs regarding effectiveness, along with motivational levels and emotional states, have a major impact on the development and long-term maintenance of competency. It is what we call the ‘’perceived feeling of self-efficacy’’, which is “an individual’s belief in his capacity to organize and carry out the required line of conduct to produce the desired results’’ (Bandura, 2003). This feeling of effectiveness impacts each of the three fundamental processes involved in personal change, e.g. the adoption of new behaviours, their generalized use in diverse circumstances and their maintenance over time (Bandura, 1986). As it turns out, in virtually all fields and disciplines, individuals who doubt their self-efficacy tend to have low motivation, avoid difficulties, make little effort, entertain weak aspirations that are easily abandoned, and are weakly committed to pursuing their objectives. The situation is totally the opposite for individuals who believe in their capacity to be effective. We can therefore assume that if the teacher is convinced he can motivate a student and impact his learning positively and if the latter believes in his own capacity to master school subjects, their respective effectiveness beliefs can contribute significantly to developing the student’s competencies and ensuring his academic success. However, it is almost impossible to develop general tests for measuring the feeling of self-efficacy that could be used as a predictor in all disciplines or subjects. Based on observations, an individual’s feeling of self-efficacy in a particular field or in relation to a given life habit is not automatically transferred to other fields or habits. We therefore oriented our research toward measuring the personal feeling of effectiveness in relation to four life habits: the practice of physical activity, eating habits, alcohol consumption and tobacco consumption.

Former des enseignants professionnels

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Quelles sont alors les compétences à viser dans le cadre d'une formation professionnelle des enseignantes et des enseignants qui sont les pivots, leviers et acteurs de tout projet de changement dans le système éducatif et quel processus de formation mettre en place pour développer ces compétences ? Nous présentons dans cet article les principaux aspects d'un système de formation qui a été élaboré pour améliorer la formation pédagogique déjà offerte à de futurs enseignants et enseignantes de chimie et de physique à l'ordre secondaire de l'École Normale Supérieure, à Casablanca, au Maroc. La formation élaborée dans cette école a ensuite été élargie à l'échelle nationale. L'expérience présentée dans cet article permet de mettre en évidence la parenté de la démarche marocaine avec la démarche québécoise au sujet de la formation des maîtres et d'illustrer comment ces mêmes intérêts peuvent s'ancrer dans un contexte différent. Cette expérience d'élaboration d'un système de formation pédagogique a été réalisée en trois étapes. Un diagnostic de la situation a d'abord été fait par l'analyse des pratiques des enseignantes et des enseignants en formation et des diplômés, en référence au modèle de Donnay et Charlier (1990). Par la suite, les relations entre leur pratique et la formation qu'ils avaient reçue ont été analysées. Enfin, à la lumière des constats, les compétences à développer chez les futurs enseignants et enseignantes ont été identifiées et un système de formation visant l'acquisition de ces compétences professionnelles a été élaboré...

Résumé: 

This article presents the main aspects of a training system developed to improve the educational training already offered to future secondary-level teachers of chemistry and physics of the Superior Teachers School in Casablanca, Morocco. The training developed in this school was then implemented on a national scale. The experiment discussed in this article brings out the affinity between the Moroccan approach and the Quebec approach with regard to teacher training and illustrates how similar interests can take root in a different context. The process of developing an educational training system unfolded in three phases. First, we made a diagnosis of the situation based on an analysis of the practices of teachers in training and graduate teachers, in reference to the model proposed by Donnay and Charlier (1990). Then, we analyzed the links between their practice and the training they received. Finally, based on observations, we identified the competencies to develop in future teachers and designed a training system that targets the acquisition of these professional competencies.

Évaluer différemment. Le dossier d'étude : la relève de l'examen théorique traditionnel?

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Le virage par compétences a contribué à faire évoluer nos pratiques enseignantes. Avec de l'ouverture et de la créativité, nous avons réussi à varier nos méthodes pédagogiques, à réduire les exposés magistraux, à rendre les élèves actifs et à s'assurer que ces derniers utilisent les notions acquises. Des exercices d'appropriation, des tableaux à compléter, des schémas à élaborer, des problèmes à résoudre, des jeux questionnaires, des illustrations, des mises en situation, des citations, des synthèses, des bandes dessinées, des casse-tête, des recherches, des lectures, des concours, des présentations orales, des questions, des logiciels, des débats, des réflexions, des mots croisés, des journaux, des échanges, etc., sont autant d'occasions de rendre nos cours stimulants et de permettre aux élèves de construire des apprentissages signifiants. En aidant nos élèves à élaborer de nouvelles connaissances, à mieux organiser et structurer leurs apprentissages, à traiter efficacement l'information de même qu'à contextualiser et à exploiter pertinemment leurs acquis, nous travaillons dans une perspective moderne de l'éducation. Somme toute, nous veillons à ce que l'intégration des apprentissages, par l'entremise de stratégies variées, déloge l'indigestion des connaissances. Jusqu'ici, tout baigne dans l'huile... En revanche, lorsque vient le moment d'évaluer ces apprentissages théoriques, nous sommes parfois démunis. Nous avons encore recours, en 2005, à des examens théoriques traditionnels qui vérifient le stockage des connaissances. Si je fais apprendre autrement, peut-être devrais-je évaluer différemment ? Nous savons désormais que nos pratiques enseignantes et nos pratiques évaluatives doivent être étroitement liées. Comment pourrions-nous reconduire nos vieilles pratiques évaluatives en ayant recours aux examens théoriques traditionnels dans une pédagogie renouvelée ? Existe-t-il une formule différente qui permette aux apprenants de s'approprier les notions théoriques, tout en étant encadrés par un processus d'évaluation différent ? Insatisfaite des modalités d'évaluation traditionnelles que j'avais tendance à reconduire lors de certains cours théoriques, j'ai élaboré une activité d'apprentissage et d'évaluation totalement différente que j'ai intitulée : le dossier d'étude. Le dossier d'étude a été expérimenté à quelques reprises dans le cadre des cours d'anatomie en Techniques de réadaptation physique. Ces cours comportent un volet théorique et un volet laboratoire...

Résumé: 

The competency based approach has helped our teaching practices evolve significantly. With openness and creativity, we have succeeded in varying our educational methods, reduce the number of lectures, make students more active and ensure they are making use of their acquired knowledge. There are various ways to make our courses stimulating and enable students to acquire meaningful learning. Among these: appropriation exercises, tables to complete, diagrams to elaborate, problems to solve, game questionnaires, illustrations, placement in situation, quotations, summaries, comic strips, puzzles, research, reading material, contests, oral presentations, questions, software, debates, reflection, crosswords, newspapers and exchanges, to name a few. By helping our students acquire new knowledge, better organize and structure their learning, treat information effectively, contextualize it relevantly and put their acquired competencies to good use, we embrace a modern vision of education. All in all, we are achieving the integration of learning via different strategies. Up to this point, everything is just fine … However, when it comes to evaluating this theoretical learning, we sometimes come up short. In 2005, we are still resorting to traditional theoretical exams to confirm acquired knowledge. If I am teaching differently, perhaps I should also be evaluating differently. Now that we are aware that our teaching and evaluation practices must be very closely linked, how can we go back to our old evaluation practices by resorting to the traditional theoretical exam? In a renewed educational vision, is there a different formula that would allow the learners to appropriate theoretical concepts, while being supported by a different evaluation process? Given my dissatisfaction with traditional evaluation methods which I nevertheless tended to perpetuate in certain theoretical courses, I developed a totally different learning and evaluation activity that I called: the study file. The study file was tested on a few occasions in the Anatomy courses in Techniques of physical rehabilitation. These courses have a theoretical part and a laboratory component…

L'élève au centre de ses apprentissages : vers une nouvelle définition

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Depuis la dernière réforme en éducation, l’expression « placer l’élève au centre – ou au coeur - de ses apprentissages » est courante et, aussi simple soitelle, elle résume parfaitement le malaise qui sévit actuellement en éducation. Si chaque élève forme en soi un centre, où se situe l’enseignante ou l’enseignant dans le processus d’apprentissage ? Doit-il ouvrir la voie et aplanir les difficultés, observer et guider ou, encore, se contenter d’être au service de ses élèves ? Avant de poursuivre notre réflexion, une définition du terme « éduquer » s’impose. Legendre affirme que le verbe éduquer « a une extension plus grande qu’instruire, ce dernier [verbe] se limitant à l’acquisition de connaissances. Instruire, c’est informer tandis qu’éduquer est à la fois informer et former » (1988, p. 220). Cette distinction entre l’éducation et l’instruction est davantage explicitée chez Labelle (1996), lorsqu’il s’appuie sur les origines étymologiques grecques et latines du mot « éducation » pour en comprendre les axes d’interprétation, donc d’action. Pour lui, le mot « éducation » provient de educare, qui signifie « nourrir, élever », et ne s’applique qu’à l’homme. Il ajoute que trop souvent le mot « éducation » est pris dans le sens de profiteri, c’est-à-dire « qui se déclare ». Ces précisions soulèvent plusieurs questions. Ainsi, quelle signification est attribuée à l’éducation (et non à l’instruction ou à l’enseignement) dans une approche par compétences ? Celle de livrer de l’information ou celle de nourrir (educare) l’autre sur la route des saveurs (du savoir) par le biais des apprentissages ? De plus, l’aspect prioritairement instructif de l’approche par compétences évacuerait-il d’emblée la fonction éducative de l’enseignante et de l’enseignant au collégial ?

Résumé: 

Since the last reform in education, as simple as it may seem, the expression "the student at the heart of his own learning” is also at the core of the unrest that currently prevails in education. If each student is at the heart of his own learning process, then where does the teacher stand? Should the teacher open the path and smooth out the difficulties along the way, observe and guide, or be content to be of service to his students? Before pursuing this reflection, a definition of the term “to educate" is required. Legendre says that the verb to educate “means more than simply teaching, which limits itself to the acquisition of knowledge. To teach means to inform, whereas to educate means to inform and shape at the same time” (1988, p. 220). This distinction between education and instruction is explained further by Labelle (1996), who uses the Greek and Latin etymological origins of the word “education” to understand the axes of interpretation and, therefore, action. For him, the word "education" comes from educare, which means "to nourish, to raise", and applies only to man. He adds that too often the word "education" is interpreted as profiteri, i.e. “that declares itself”. These precisions raise several questions. For instance, what meaning is attached to education (but not instruction or teaching) in a competency-based approach? Does it mean providing information or nourishing (educare) another on the road to knowledge via a learning process? Moreover, would the primarily instructive aspect of the competency-based approach invalidate from the start the educational function of the college teacher?

L'engagement dans les études comme facteur de réussite, un concept pas si simple à cerner

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Alors que j'étais professeur au département de français du Cégep de Sainte- Foy, j'étais intrigué par une raison fréquemment invoquée par mes collègues pour expliquer la piètre qualité des apprentissages de certains de leurs étudiants : leur manque d'engagement dans les études. L'explication, simple et raisonnable en apparence, m'apparaissait cependant recouper des réalités extrêmement variables selon qu'elle était suggérée par un collègue plutôt que par un autre. D'abord suscité par des observations dans mon milieu de travail, mon questionnement a ensuite été alimenté par les résultats d'une enquête du Conseil Supérieur de l'Éducation sur les conditions de réussite au collégial. Selon les étudiants interrogés au cours de cette enquête, les encouragements des enseignants, leur passion, leur capacité de piquer la curiosité et « de venir chercher les étudiants dans leur vécu » comptent parmi les facteurs qui provoquent ou stimulent leur engagement dans les études.

Résumé: 

When I was teaching in the French department at Cégep de Sainte- Foy, I was intrigued by a reason frequently cited by my colleagues to explain the poor quality of learning achieved by some of their students: the lack of commitment to their studies. However, to my mind, although seemingly simple and reasonable, this explanation seemed to signify extremely variable realities depending on who put forth the explanation. My questioning, which originated from observations in my work environment, was fuelled by the results of a survey undertaken by the Conseil Supérieur de l'Éducation on the conditions for success at college. According to students who participated in this survey, encouragement from their teachers, their passion, their ability to pique the students’ curiosity and “to connect with students and their life experiences” are among the various factors that stimulate and foster their commitment toward studies. Discussions among my colleagues and comments made by students in a Conseil Supérieur de l'Éducation survey left me unsatisfied. All seemed to insist on the need for commitment to ensure successful studies, but no one seemed to be able to clearly define or describe the scope of this commitment. In the current context where colleges are searching for ways to improve student success, it seemed useful to clear up the ambiguity surrounding the meaning of commitment to one’s studies. I undertook some research. My objective was not to define commitment to studies, but rather to identify the representation teachers have of this commitment, and more specifically, those teaching French3. I hoped that this knowledge would allow us to better target our interventions with students and, in so doing, contribute in a modest way to their greater success.

L'habileté d'autoévaluation : pourquoi et comment la développer ?

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Au fil du temps, il m’est apparu important de soutenir particulièrement le développement d’habiletés d’autoévaluation chez mes élèves. Cette préoccupation a pris de plus en plus d’importance alors que j’approfondissais ma compréhension de la notion de métacognition et que je faisais des liens avec le développement des compétences et de l’autonomie intellectuelle. En fait, mes diverses expériences m’ont convaincue que ces trois thèmes éclairent des facettes complémentaires de la même dimension. L’autoévaluation sera présentée ici davantage dans une perspective formative de développement des compétences et de développement personnel plutôt que dans une perspective certificative. Il est question, dans cet article, de la nécessaire formation de l’élève à s’évaluer et à se juger lui-même, condition essentielle afin que celui-ci puisse comprendre le sens de l’évaluation et du jugement porté par l’enseignante ou l’enseignant et, conséquemment, en tirer profit dans son cheminement d’apprentissage. Ce regard vers le développement de la personne libère des contraintes inhérentes à la construction d’une instrumentation sophistiquée d’une évaluation valide et il permet la création d’activités éducatives. Ce texte comprend trois parties organisées autour des questions suivantes. Qu’est-ce que l’autoévaluation ? Pourquoi les élèves devraient-ils apprendre à s’autoévaluer ? Comment soutenir le développement de l’habileté à s’autoévaluer ? Cette dernière section traitera à la fois d’instrumentation et de démarches.

Résumé: 

Over the years, it became clear to me that it was particularly important to support the development of my student’s self-evaluation skills. This preoccupation took on even more importance as I deepened my understanding of metacognition and made the link between the development of competency and intellectual autonomy. In fact, various experiences have convinced me that these three themes shed light on three complementary facets of the same dimension. Self-evaluation will be prented in a formative perspective of competency development and personal development rather than as a tool for certification. This article will focus on the training required for a student to self-evaluate and judge himself; essential conditions if the student is to give meaning to the evaluation and judgment rendered by the professor and, consequently, benefit from them in the progression of his learning. This focus on personal development removes certain constraints inherent to the development of sophisticated instrumentation for a valid evaluation and allows for the creation of educational activities.

Un passage obligé dans la planification de l'évaluation des compétences : la détermination des indicateurs progressifs et terminaux de développement (1re partie)

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Cet article est une adaptation de la première partie d’un texte qui a été soumis pour les Actes du colloque de l’AQPC, 2004, par M. Tardif. Il détermine quelques exigences de l’évaluation des compétences et il fournit un exemple d’évaluation à partir d’une échelle descriptive développée par le ministère de l’éducation du Québec pour la compétence « Écrire des textes variés », étalée sur l’ensemble de l’ordre d’enseignement primaire. La seconde partie de l’article précisera, à la suite de la présentation de deux échelles descriptives élaborées à l’ordre collégial, la nature et les caractéristiques des indicateurs progressifs et terminaux de développement dans le contexte de l’évaluation des compétences et un exemple illustrera ces indicateurs en considérant une compétence en soins infirmiers. Cette deuxième partie sera publiée dans le prochain numéro de la revue. Cet article vise essentiellement à soutenir la thèse de la nécessité de recourir à des indicateurs progressifs et terminaux de développement dans l’évaluation de toute compétence.

Résumé: 

This article is an adaptation of the first part of a text submitted to the AQPC Symposium proceedings (Actes du colloque) in 2004 by Mr. Jacques Tardif. In it, he identifies some requirements for evaluating competencies and provides a sample evaluation using a descriptive scale developed by the ministère de l'éducation de Québec for the competency “Writing varied texts” and spans the whole primary level of education. The second part of the article will introduce two descriptive scales developed for colleges that clarify the nature and characteristics of progressive and final development markers in the context of evaluating competencies, and an example that illustrates these markers while reviewing a nursing competency. This second part will be featured in the next issue of the magazine. This article supports the view that there is a need to use progressive and final development markers in the evaluation of all competencies.

L'évaluation des compétences et l'importance du jugement

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Pendant plusieurs années et jusqu’à ce jour, les pratiques d’évaluation des apprentissages se sont accommodées sans trop de peine aux concepts de mesure et d’évaluation et elles se sont même développées malgré une certaine confusion entre les termes. L’évaluation est devenue une réalité qui englobe une foule d’opérations, et ce, sans que celles-ci ne fassent nécessairement appel au jugement des personnes qui évaluent. La pratique des examens objectifs, caractérisés par des tâches précises comme répondre aux questions à choix multiple, jouit d’une tradition solidement établie. Les résultats chiffrés obtenus à plusieurs examens sont traités arithmétiquement pour se fondre dans un résultat total qu’il reste à interpréter et à utiliser dans une mécanique de certification. L’évaluation de performances complexes, comme la production d’un texte écrit ou l’exposé oral, n’échappe pas à ce mouvement. Les tâches proposées aux élèves sont plus complexes et plus élaborées que celles qui composent les examens objectifs, mais le traitement arithmétique des résultats demeure sensiblement le même. Bien que ces productions soient notées d’après plusieurs critères, l’opération dite d’évaluation aboutit à des résultats chiffrés ou à des notes qui seront tôt ou tard additionnées. Dans une approche par compétences, l’évaluation doit s’appuyer sur une méthodologie particulière d’une part reliée à la nature même des situations-problèmes ou situations-tâches traitées par les élèves évalués et, d’autre part, à l’analyse des résultats obtenus en cours d’études ou au terme de la formation.

Résumé: 

For years now and still today, evaluation of learning practices have adapted without too much trouble to measurement and evaluation concepts and even managed to grow despite some confusion in terminology. Evaluations have become a reality which encompassses a host of operations; all without calling upon the judgment of the evaluators. The practice of objective examinations, characterized by precise tasks such as answering multiple choice questions, is a firmly established tradition. The grades of several of these examinations are later blended into a total result which is analyzed and used in the “mechanics” of certification. The evaluation of complex performances such as writing a text and oral presentations, does not escape this practice. Even if tasks given to the students are more complex and elaborate that those in objective examinations, the mathematical processing of the results remains the same. Although the work is qualified in relation to criteria, the evaluation itself leads to quantifiable results and/or grades that will be tabulated sooner or later. In a competency-based approach, evaluations rests on a methodology linked on one hand, to the nature of the problem situation or situational task facing the student being evaluated and, on the other, to the analysis of results obtained during the course of study or at the end of training.

Les comportements problématiques des élèves : points de vue et interventions

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

L’enseignement dans un cégep nécessite parfois des interventions auprès d’élèves qui présentent des comportements problématiques accompagnés ou non d’agressivité et, parfois, de situations de détresse. Mais qu’en est-il au juste de ces comportements problématiques et des interventions à effectuer ? À la différence des ordres du primaire et du secondaire qui ont fait l’objet de nombreuses études, on connaît peu la situation au collégial. Sur ce plan, diverses hypothèses ont pourtant été avancées pour expliquer les comportements problématiques des cégépiens* en difficulté, dont le laxisme dans leur éducation qui engendrerait le phénomène des « enfants rois », le trop grand nombre d’heures travaillées à l’extérieur au détriment de l’investissement dans les études, le manque de motivation, etc. Ces propos dénotent une préoccupation certaine chez un nombre croissant de professeurs et d’intervenants dans les cégeps. Réfléchir aux comportements problématiques et aux interventions qui y sont adaptées oblige à reconnaître la place prépondérante des valeurs qui influencent les perceptions que le professeur se fait des comportements acceptables ou non et, donc, des interventions à appliquer. Ces comportements peuvent justifier des interventions que les professeurs doivent être en mesure d’appliquer. Plusieurs facteurs permettent d’expliquer les attitudes des professeurs face aux problèmes de leurs élèves (Dunkin et Barnes, 1986). Certains sont liés à l’histoire personnelle : l’impact de leur propre histoire ou de leurs antécédents comme élève, leur personnalité. D’autres sont liés à la profession : leur formation de professeur et de chercheur, le type d’élèves à qui ils enseignent (le sexe, l’origine ethnique), le degré d’attention étudiante pendant les cours et l’évaluation reçue des élèves. Enfin, d’autres facteurs sont liés au contexte : la dimension du collège, le type de collège, la philosophie de la discipline appliquée et la culture sociale en vigueur et, enfin, le type de programme enseigné. Nonobstant la méthode d’enseignement utilisée, ces différents facteurs influencent les façons d’intervenir des professeurs et, conséquemment, les comportements des élèves, puisque toute communication se produit de façon interactive.

Résumé: 

Teaching in a CEGEP sometimes means intervening with students who exhibit problem behaviours that may or may not include aggression and may sometimes involve situations of distress. What exactly are these problem behaviours and what interventions do they require? Unlike primary and secondary levels of education, where numerous studies have been undertaken, very little is known about the present situation in colleges. Various assumptions have been put forth to explain the problem behaviour of CEGEP students experiencing difficulty, including a lax approach to education, the “child-king” phenomenon, the fact that working too many hours outside of school becomes detrimental to the time invested in studies, lack of motivation, etc. These remarks show a definite concern among an ever-increasing number of CEGEP teachers and intervenors. Reflecting on problem behaviours and the appropriate interventions brings out the predominant role of values and how they influence teachers’ perceptions relative to acceptable and unacceptable behaviour and, therefore, the interventions to be applied. These behaviours may call for interventions that teachers must be in a position to use. When it comes to the problems of their students, several factors help explain the attitude of teachers (Dunkin and Barnes, 1986). Some are linked to their personal background: the impact of their own history or their past experiences as students, their personality. Other factors relate to the profession: their training as teachers or researchers, the type of students they are teaching (gender, ethnic origin), the level of student attention during the courses and the evaluation received from the students. Finally, other factors are connected to the context: the size of the college, the type of college, the philosophy behind the discipline, the predominant social culture and lastly, the type of program taught. Given that all communication is interactive, and notwithstanding the teaching method used, these factors influence the way in which teachers intervene with students and consequently, student behaviour.

Quand un problème devient fantastique : compte rendu d'une expérimentation de l'apprentissage par problèmes (APP) dans un cours de littérature

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Toutes les enseignantes et tous les enseignants le savent : les formules pédagogiques doivent être au service des objectifs visés, jamais l’inverse. Lorsqu’une activité amène les élèves à faire efficacement des apprentissages durables qui peuvent être transférés par la suite, qu’importe si elle emprunte les caractéristiques de diverses approches ? C’est ce que j’avais en tête lorsque j’ai décidé, au cours d’une formation PERFORMA sur l’apprentissage par problèmes (APP), d’expérimenter cette méthode dans le deuxième des quatre cours de littérature de la formation générale. Certes, pour arriver à créer un « problème littéraire », il m’a fallu effectuer quelques croisements, greffer un brin de littérature à l’esprit des sciences et mélanger, entre autres, démarche scientifique et analyse littéraire. L’activité née de ce métissage a été expérimentée à l’hiver 2003, dans le cours Littérature et imaginaire : le XIXe siècle (601-701-SF), avec deux groupes d’élèves de première année du programme de Sciences, lettres et arts, au cégep de Sainte-Foy.

Résumé: 

Every teacher knows that educational formulas must support targeted objectives and not vice versa. If an activity leads students to effectively acquire lasting knowledge that can be subsequently transferred, does it matter if it borrows characteristics from various approaches? This is the premise I had in mind when, during a PERFORMA training session on problem-based learning (PBL), I decided to test this method in the second of four courses being given in general education literature. Admittedly, creating a “literary problem” required some very adroit skills, grafting a piece of literature to the spirit of science and, among other things, blending a scientific approach to a literary analysis. The activity born of this mixture was tested in the winter of 2003, in the course “Littérature et imaginaire: le XIXe siècle (601-701-SF)”, with two first year student groups in the Sciences, lettres et arts program at Cégep de Sainte-Foy.

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