Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Cet article expose les sept savoirs fondamentaux présentés par Edgar Morin. Ces savoirs, circonscrits à la demande de l'Unesco, relèvent de l'épistémologie, de l'exercice du jugement, de l'éducation à la citoyenneté et de l'éthique. Morin nous convie à une réforme de la pensée qu'il considère comme urgente.

Application de notions éthiques aux révisions de notes

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Cet article s’inscrit dans le cadre de la préparation au prochain colloque de l’AQPC, dont le thème est Évaluer... pour mieux se rendre compte, en présentant un point de vue sur l’évaluation des apprentissages. En général, le début d’une nouvelle session coïncide avec un certain nombre de demandes de révisions de notes de la part d’élèves qui, à la suite d’une injustice ressentie ou tout simplement parce qu’ils jugent qu’ils n’ont rien à perdre, acheminent une telle demande aux départements concernés. Une fois que la copie est recorrigée, que les résultats de la session et ceux de l’examen final sont de nouveau additionnés, confirmant la note initiale, le comité de révision est souvent perplexe. Comment aborder le problème des élèves en situation d’échec ou celui, plus rare, de ceux qui ont une note de passage, convenable aux yeux de bien d’autres élèves de la classe, mais entraînant des conséquences désastreuses pour leur avenir professionnel ? Si les étapes de la première correction relèvent pratiquement d’une routine bien établie, avec des critères bien définis, le processus de révision de notes comporte des zones floues où les points de repère sont quasi inexistants. Afin de remédier à cette situation, je propose une démarche qui consiste à utiliser des critères éthiques lors de ce processus, ceux-ci permettant un meilleur jugement. Une question toutefois se pose. Comment les principes et les critères pédagogiques peuventils cohabiter, être cohérents, avec les principes et les critères éthiques ? En termes de réponses, je démontrerai comment les deux principes de la justice, soit le principe d’égalité et celui de différence (d’équité) s’appliquent à l’évaluation des apprentissages, tout en favorisant une meilleure gestion du processus de révision de notes. Enfin, j’expliquerai comment l’évaluation des apprentissages qui relève de la pédagogie est aussi liée à l’éthique.

L'évaluation « authentique » (Authentic task, Assessment)

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Vos élèves semblent-ils intéressés par les tâches que vous exigez d'eux ? Ces tâches ont-elles un sens pour eux ? Avez-vous l'impression que vos évaluations correspondent à vos nouvelles pratiques d'enseignement ? Si ces questions vous préoccupent, le concept d'évaluation « authentique » (authentic task) peut sans doute vous intéresser. Inspiré des études américaines en évaluation des apprentissages de la deuxième moitié du XXe siècle, le concept d'évaluation « authentique » a été décrit dans un ouvrage de Grant P. Wiggins intitulé Educative Assessment : Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance, publié en 1993. Plusieurs auteurs ont depuis repris et enrichi ce concept. Celui-ci est parfois désigné par le terme d'assessment ; ce mot anglais provient de textes américains, dont ceux de Wiggins, et est parfois utilisé dans les textes québécois. Plus près de nous, Roland Louis (1999) préfère parler d'évaluation « en situation authentique » dans son livre intitulé L'évaluation des apprentissages en classe. Théorie et pratique. Comme cette appellation correspond davantage à la réalité du concept, elle sera utilisée dans ce texte.

Quand j'enseigne, j'apprends : une recherche sur la réciprocité éducative

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Dans la vie quotidienne, certaines expressions verbales, d'allure banale, orientent le sens de notre action. Le monde de l'éducation n'y échappe pas. Ainsi lorsqu'on affirme que « l'élève est placé au centre de ses apprentissages », cela signifie-t-il que l'élève est placé dans une position où il doit choisir ses apprentissages, comme s'il devait choisir un produit dans un centre commercial ? Ou qu'il représente un point, voire un milieu dans un espace d'apprentissage ? À moins qu'il n'agisse à titre de promoteur de ses apprentissages, dans ce cas-ci, il gît au centre du monde, lieu de ses apprentissages ? Poser d'emblée les apprentissages comme sujet interactif ne reviendrait-il pas, en contrecoup, à exclure l'élève du processus ? Pourquoi ne pas identifier l'effet de l'action éducative sur l'élève, à savoir : l'élève, « auteur de ses apprentissages » ? De plus, n'y a-t-il pas lieu de se questionner également sur la place qu'occupe l'enseignant auprès de l'élève ? Est-il devant l'élève ? Derrière lui ? Ou à côté de lui ? L'espace que l'enseignant choisit d'occuper auprès de l'élève ne modifie-t-il pas la fonction proprement éducative de son action ? Ce questionnement est à l'origine de notre recherche, laquelle fut financée pendant deux années consécutives par le Programme d'aide à la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage (PAREA). Nous voulions comprendre les trois angles étymologiques du mot « sens », soit la signification, la direction et la satisfaction vécue par et dans la relation éducative, à savoir les intentions éducatives qui sous-tendent l'action éducative, l'évolution de la relation éducative en lien avec l'évolution de la profession enseignante, et ce, en concordance avec le déroulement d'une session. Finalement, dans une approche où seraient entendues les voix des enseignants et des apprenants, nous désirions connaître l'impact affectif de cette relation dans la vie des acteurs de la scène éducative.

Développer l'autonomie des élèves... Pourquoi moi ? Comment ?

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Plusieurs étudiantes et étudiants manquent d'autonomie à leur arrivée au cégep, semble-t-il. Il s'agit de l'un des motifs souvent évoqués pour expliquer leur faible réussite. Par ailleurs, l'autonomie apparaît tout aussi souvent comme un élément incontournable des profils de sortie de plusieurs programmes d'études collégiaux, laissant entendre qu'il s'agirait plutôt d'une caractéristique à développer dans ces programmes. Préalable indispensable à la réussite au postsecondaire ou but à atteindre ? Deux façons d'envisager la question, deux conceptions de son rôle. Voici quelques réflexions que m'a inspirées le thème de l'autonomie, réflexions organisées autour de deux questions : 1) de quoi est-il question quand je parle de l'autonomie des élèves ? 2) quels sont les moyens réalistes d'intervention ?

Le suivi des programmes d'études préuniversitaires au ministère de l'Éducation

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

La Direction des programmes d’études et de la recherche (DPER) du ministère de l’Éducation a entrepris, à l’automne 2001, le suivi des programmes d’études préuniversitaires. Il s’agit d’une démarche continue de suivi et d’évaluation qui consiste à vérifier diverses données afin d’apprécier la pertinence, la cohérence et l’efficacité des programmes. Cette action découle des responsabilités ministérielles au regard des programmes d’études et elle n’interfère pas dans les travaux d’évaluation des programmes réalisés par les collèges et par la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial. Dans ce texte, nous commençons par faire un bref rappel des objectifs poursuivis par le Renouveau collégial de 1992 en matière de programmes d’études et de partage de responsabilités entre le Ministère et les collèges, puis nous exposons la méthodologie qui sera appliquée pour faire le suivi des programmes. Nous décrivons ensuite un premier instrument, le tableau de bord, qui contribuera, avec d’autres moyens, à évaluer l’efficacité et la pertinence des programmes. Enfin, nous présentons de nouvelles perspectives qui s’ouvrent au Ministère et au réseau collégial permettant à ces derniers d’effectuer un suivi des diplômées et des diplômés qui poursuivent des études universitaires.

Développement professionnel du personnel enseignant et développement pédagogique institutionnel des collèges. De nouveaux dispositifs de formation à PERFORMA

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Voici un deuxième texte qui traite de la contribution du perfectionnement pour favoriser l’interpénétration du développement professionnel des individus et du développement pédagogique institutionnel des collèges. Le texte publié dans le numéro de décembre 2003 rapportait les propos échangés lors d’un forum tenu dans le cadre du colloque APOP-AQPC de juin 2003. Cette contribution-ci présente deux dispositifs de formation (deux programmes de PERFORMA : le MIPEC et un volet collégial du DE, soit le diplôme de deuxième cycle en enseignement) qui favorisent un tel arrimage. Quelques tendances en formation continue des enseignantes et des enseignants ici et ailleurs ont été rapportées précédemment (St-Pierre, L., Raymond, D., 2003). Nous rappelons les principes qui ont servi de fondements au projet PERFORMA à l’origine, en faisant ressortir ceux qui correspondent à ces nouvelles tendances et ceux qui s’en distinguent. Par la suite, quelques constats et de nouveaux éléments de contextes montrent que les défis qui se posent à PERFORMA s’inscrivent internationalement dans la réflexion actuelle sur la formation continue. L’un de ces défis consiste à harmoniser davantage le développement professionnel des individus et le développement pédagogique institutionnel des collèges. Deux nouvelles offres de formation de PERFORMA favorisent cet arrimage : le MIPEC (Module d’insertion professionnelle des nouveaux enseignants du collégial) implanté depuis trois ans et un parcours de formation pour les enseignantes et les enseignants du collégial envisagé dans le cadre du DE (Diplôme en enseignement).

Quelques considérations sur l'évaluation de l'efficacité d'une mesure d'aide à la réussite

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Après avoir incité les institutions collégiales à se doter de mesures visant à accroître la réussite scolaire, le ministère de l'Éducation s'attend maintenant à ce que les collèges rendent compte de l'efficacité des interventions mises en place. Il est possible d'y voir une occasion de flagorner les mérites d'un collège en divulguant quelques données percutantes sélectionnées avec soin. Cependant, pour répondre judicieusement à cette requête du ministère, une forme d'évaluation plus crédible et productive doit être entreprise. Cet article a donc pour but de sensibiliser la lectrice et le lecteur à l'importance de quelques principes méthodologiques fondamentaux intimement liés à une démarche d'évaluation rigoureuse, objective et, surtout, valide. Ces principes connus sont trop souvent omis puisque les évaluations doivent s'effectuer avec un minimum de ressources et à l'intérieur de délais très courts. Pour bien exposer et illustrer toute l'importance de ces principes, nous utilisons principalement des données issues d'une recherche PAREA menée au cégep de Sainte-Foy, de l'automne 2001 à l'hiver 2003 et intitulée Évaluation d'un programme d'aide à la réussite. La mesure d'aide évaluée dans cette recherche porte le nom de Cheminement Zénith. Cette intervention est conçue pour les élèves qui réussissent moins de 50 % des unités rattachées aux cours suivis à l'une ou l'autre de leurs deux premières sessions au cégep. Tous les élèves invités ont cependant obtenu une cote finale de 70 % ou plus pour leurs études secondaires. Puisqu'il semble que ces élèves possèdent déjà les aptitudes intellectuelles nécessaires pour réussir, l'intervention ne porte pas sur des facteurs d'ordre cognitif, mais plutôt d'ordre affectif. Ainsi, le Cheminement Zénith vise à développer la connaissance de soi et la valorisation personnelle pour faire en sorte que l'élève s'engage dans ses études et les réussisse. L'intervention, qui s'étend sur une session entière, intègre des cours adaptés, un stage et une supervision en tutorat. L'évaluation de l'efficacité de ce genre de mesure d'aide pourrait se faire rapidement, à peu de frais, tout en donnant des résultats encourageants mais pourtant futiles. Quelques paradoxes issus de données bien concrètes démontreront la nécessité de procéder à des évaluations plus systématiques, souvent plus coûteuses mais combien plus valides et fécondes. La réussite scolaire augmente chez les élèves aidés, mais l'intervention est inefficace. Pour plusieurs mesures d'aide mises en place dans les collèges, l'objectif principal est de promouvoir la réussite scolaire des élèves qui en bénéficient. Pour cette raison, l'évaluation de l'efficacité de l'intervention repose donc en bonne partie sur une analyse des résultats scolaires des élèves aidés. À ce propos, les données issues de notre recherche indiquent qu'avant l'intervention, les élèves inscrits au Cheminement Zénith réussissent en moyenne seulement 41 % des unités rattachées aux cours qu'ils ont suivis. Lors de la session d'intervention, ces mêmes élèves réussissent 78 % de leurs unités et, un an après l'encadrement, ce taux de réussite grimpe à 85 %. De même, le Programme d'Encadrement Spécialisé (PEP), offert au cégep de Rimouski à des élèves subissant aussi des échecs multiples, semble avoir un impact similaire sur la réussite scolaire (Désilets et Dubé, 2002). [...]

Intervenir maintenant pour préparer le futur

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Dans le numéro précédent de Pédagogie collégiale, je rendais compte de l’ouvrage d’Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur publié en 20001, rédigé à la demande de l’UNESCO dans le cadre d’une large réflexion sur l’éducation pour un avenir viable. Ces sept savoirs sont : les cécités de la connaissance, les principes d’une connaissance pertinente, la condition humaine, l’identité terrienne, affronter les incertitudes, la compréhension et l’éthique du genre humain. Bien que ces savoirs arborent un niveau certain de généralité et de complexité et bien que ceux-ci n’aient pas été présentés par l’auteur comme un programme d’études, il m’apparaît intéressant de réfléchir à la façon dont ces savoirs pourraient s’intégrer aux programmes de formation au collégial, notamment par le biais de la poursuite des buts généraux. Si ces buts diffèrent d’un programme à l’autre, on peut tout de même en dégager des constantes concernant, par exemple, les habiletés de communication et de travail en équipe, les habiletés intellectuelles liées à l’analyse, la synthèse et la critique. Ces constantes se situent dans la même ligne de pensée que les sept savoirs présentés par Edgar Morin. Seraitil alors approprié d’assurer une prise en charge davantage planifiée et structurée des buts généraux des programmes, un peu à la manière des domaines généraux de formation qui commencent à s’implanter au secondaire en s’arrimant aux programmes disciplinaires ? Je sais bien que les programmes d’études sont chargés. Aussi, mes propositions ne vont pas tant dans le sens de suggérer des ajouts d’habiletés à développer et de contenus mais de lancer une invitation à intervenir un peu différemment dans la classe. Je présente dans les paragraphes suivants deux dimensions essentielles qu’il importe de prendre en considération dans la formation. Ainsi, afin de tenir compte de la complexité du monde et des problèmes qu’il pose, il convient d’amener les étudiantes et les étudiants à établir des liens entre les différentes disciplines et, de ce fait, à demeurer critiques et à travailler en équipe. Certains vont même jusqu’à dire que, si l’école ne développe pas ces grands savoirs, elle ne pourra plus répondre aux besoins de la société. Enfin, l’inscription des savoirs dans un ensemble vaste et complexe contribue à leur donner plus de sens et favorise ainsi leur apprentissage.

Les impacts pédagogiques de la réforme. Qu'en pensent les enseignantes et les enseignants ?

Portrait de Chris Hudon

Résumé: 

Toute réforme en profondeur d’un système entraîne des bouleversements chez ceux et celles qui en sont les principaux protagonistes et, parfois, qui en sont les premiers metteurs en scène, même quand ils n’ont pas choisi ce nouveau scénario. C’est le cas des enseignantes et des enseignants des cégeps qui, malgré leur réticence ou parfois leur résistance, ont dû enclencher le processus de changement : l’abandon du modèle des objectifs d’apprentissage a donné place à des programmes conçus par compétences orientées vers un profil de sortie. Il s’agissait là d’un changement de taille ! Comment a été vécue cette réforme majeure, encore à mi-chemin, qui n’a pas entièrement transformé l’ordre collégial, mais qui devait entraîner des suites pédagogiques incontournables ? Cette question nous a amenées à interroger des enseignantes et des enseignants qui vivent cette réforme ou qui la préparent. Comment la perçoivent-ils ? Quels changements cette réforme a-t-elle apportés dans leur vie d’enseignant de cégep ? L’objectif de notre étude était d’obtenir des réponses à ces questions en saisissant les perceptions d’enseignantes et d’enseignants sur la réforme en cours dans les programmes des cégeps.

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