AQPC

Auteure : Lise St-Pierre, Professeure, Université de Sherbrooke - Performa

Au fil du temps, il m’est apparu important de soutenir particulièrement le développement d’habiletés d’autoévaluation chez mes élèves. Cette préoccupation a pris de plus en plus d’importance alors que j’approfondissais ma compréhension de la notion de métacognition et que je faisais des liens avec le développement des compétences et de l’autonomie intellectuelle. En fait, mes diverses expériences m’ont convaincue que ces trois thèmes éclairent des facettes complémentaires de la même dimension.

L’autoévaluation sera présentée ici davantage dans une perspective formative de développement des compétences et de développement personnel plutôt que dans une perspective certificative. Il est question, dans cet article, de la nécessaire formation de l’élève à s’évaluer et à se juger lui-même, condition essentielle afin que celui-ci puisse comprendre le sens de l’évaluation et du jugement porté par l’enseignante ou l’enseignant et, conséquemment, en tirer profit dans son cheminement d’apprentissage. Ce regard vers le développement de la personne libère des contraintes inhérentes à la construction d’une instrumentation sophistiquée d’une évaluation valide et il permet la création d’activités éducatives.

Ce texte¹ comprend trois parties organisées autour des questions suivantes. Qu’est-ce que l’autoévaluation ? Pourquoi les élèves devraient-ils apprendre à s’autoévaluer ? Comment soutenir le développement de l’habileté à s’autoévaluer ? Cette dernière section traitera à la fois d’instrumentation et de démarches.

Qu'est-ce que l'autoévaluation ?

Il convient, afin de mieux situer le concept d’autoévaluation, de préciser les concepts de l’évaluation et de l’ « assessment ». S’il existe de nombreuses définitions de l’évaluation en contexte scolaire, deux retiennent l’attention et en voici des extraits : « jugement² qualitatif ou quantitatif porté sur la valeur d’un produit de l’apprentissage ou d’un processus d’apprentissage » (Lafortune, St-Pierre, 1996, 1998) et « comparaison des caractéristiques observables à des normes établies à partir de critères explicites » (Legendre, 1993).

La première définition met l’accent sur l’aspect de la mesure (jugement, valeur, produit, processus) alors que la deuxième fait ressortir l’importance de critères (comparaison, normes, critères), ces deux conceptions reposant généralement sur un nombre limité d’observations. Par ailleurs, le concept d’« assessment » fait référence à une évaluation où l’accent est mis sur l’importance du jugement de l’enseignante ou de l’enseignant en regard du développement de compétences et de la progression des apprentissages. La mesure, ou préférablement la prise d’information, est continuelle et multidimensionnelle. Une compréhension de plus en plus précise de la notion de compétences et l’expérimentation de stratégies pour développer ces dernières ont mis en évidence les lacunes dans notre façon de concevoir l’évaluation. Les approches pédagogiques et évaluatives en rapport avec le paradigme de l’apprentissage tentent de prendre en compte l’authenticité et la globalité des observations, la multiplicité des observations et des modalités de prise d’information, la continuité et l’accompagnement, l’aspect progressif du développement de compétences, l’interactivité, les approches descriptives, l’intégration de l’évaluation à l’apprentissage et la multiplicité des dimensions considérées (Scallon, 2004). Ainsi, l’élève doit pouvoir situer l’état de sa progression, identifier ses points forts, ceux qui restent à améliorer et les pistes pour le faire, autant sur le plan de ses productions que sur celui de ses démarches. Les pratiques évaluatives certificatives, dans une optique d’« assessment », partagent ces caractéristiques avec les pratiques évaluatives formatives, dont l’autoévaluation.

¹ Adaptation d’un texte produit pour les Actes du colloque de l’AQPC, juin 2004.
² Dans cette citation et dans la suivante, les italiques sont de l’auteure de l’article.

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