AQPC

Auteur : Gérard Scallon, Professeur associé, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal

Pendant plusieurs années et jusqu’à ce jour, les pratiques d’évaluation des apprentissages se sont accommodées sans trop de peine aux concepts de mesure et d’évaluation et elles se sont même développées malgré une certaine confusion entre les termes. L’évaluation est devenue une réalité qui englobe une foule d’opérations, et ce, sans que celles-ci ne fassent nécessairement appel au jugement des personnes qui évaluent. La pratique des examens objectifs, caractérisés par des tâches précises comme répondre aux questions à choix multiple, jouit d’une tradition solidement établie. Les résultats chiffrés obtenus à plusieurs examens sont traités arithmétiquement pour se fondre dans un résultat total qu’il reste à interpréter et à utiliser dans une mécanique de certification. L’évaluation de performances complexes, comme la production d’un texte écrit ou l’exposé oral, n’échappe pas à ce mouvement. Les tâches proposées aux élèves sont plus complexes et plus élaborées que celles qui composent les examens objectifs, mais le traitement arithmétique des résultats demeure sensiblement le même. Bien que ces productions soient notées d’après plusieurs critères, l’opération dite d’évaluation aboutit à des résultats chiffrés ou à des notes qui seront tôt ou tard additionnées.

Dans une approche par compétences, l’évaluation doit s’appuyer sur une méthodologie particulière d’une part reliée à la nature même des situations-problèmes ou situations-tâches¹ traitées par les élèves évalués et, d’autre part, à l’analyse des résultats obtenus en cours d’études ou au terme de la formation.

Dans la vie courante, toute information se limite à une donnée stérile si elle ne repose pas sur le jugement. Ainsi, un patient peut connaître les résultats de son test pour le cholestérol et un investisseur la performance de ses action à la bourse, mais ils doivent dégager le sens de ces données et, au mieux, faire appel à des spécialistes pour interpréter ces dernières. À l’instar de ces exemples, les résultats chiffrés lors des examens de rendement ne sont pas des jugements. Ils n’en correspondent pas moins à des pratiques d’évaluation dans le domaine des apprentissages. Il revient aux responsables du système éducatif de veiller à ce que ces résultats soient interprétés. Cependant, dans une approche par compétences, le processus d’évaluation doit être un peu plus élaboré.

Pour inférer une compétence, il faut concevoir des tâches complexes et faire appel au jugement des personnes chargées de la formation, et ce, à divers moments de la période d’apprentissage comme à son terme. Le processus de jugement diffère nettement de l’opération dite de « mesure » et dépasse largement le traitement arithmétique d’un ensemble de résultats chiffrés.

En commençant par la fin

Dans une approche par compétences, l’importance du jugement prend tout son sens lorsqu’il faut attester, certifier ou reconnaître jusqu’à quel point les élèves ont répondu aux attentes d’un programme d’études. En matière de rendement scolaire, le recours à une note de passage comme repère dans le jugement à porter ne tient plus la route.

¹ Les auteurs sont déchirés sur ce terme. L’expression situation-problème est un terme qui convient bien aux sciences et aux mathématiques mais moins bien à d’autres domaines. Écrire un texte, composer une mélodie ne sont pas à proprement parler des problèmes. Le mot « tâche » est plus approprié. Le terme « situation » est ambigü (une situation d’évaluation peut correspondre à ce qui se déroule dans une salle d’examen sans pour autant référer à une tâche que l’élève doit traiter pour démontrer une compétence). L’expression « situation-tâche » a pour objet de lever l’ambiguïté tout en respectant l’usage répandu du mot « situation ».

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