AQPC

Auteures : Odette Lussier, Hélène Allaire
Conseillères pédagogiques, Collège Marie-Victorin

Vos élèves semblent-ils intéressés par les tâches que vous exigez d'eux ? Ces tâches ont-elles un sens pour eux ? Avezvous l'impression que vos évaluations correspondent à vos nouvelles pratiques d'enseignement ? Si ces questions vous préoccupent, le concept d'évaluation « authentique » (authentic task) peut sans doute vous intéresser.

Inspiré des études américaines en évaluation des apprentissages de la deuxième moitié du XXe siècle, le concept d'évaluation « authentique » a été décrit dans un ouvrage de Grant P. Wiggins intitulé Educative Assessment : Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance, publié en 1993. Plusieurs auteurs ont depuis repris et enrichi ce concept. Celui-ci est parfois désigné par le terme d'assessment ; ce mot anglais provient de textes américains, dont ceux de Wiggins, et est parfois utilisé dans les textes québécois. Plus près de nous, Roland Louis (1999) préfère parler d'évaluation « en situation authentique » dans son livre intitulé L'évaluation des apprentissages en classe. Théorie et pratique. Comme cette appellation correspond davantage à la réalité du concept, elle sera utilisée dans ce texte.

La réflexion et les recherches de Wiggins sur l'évaluation l'ont amené à affirmer que les élèves ont le droit de subir des tests qui soient éducatifs et instructifs, qui les aident à comprendre pourquoi ils font des études et qui leur permettent d'entrevoir ce qu'ils devront faire en tant qu'adultes, tant au travail que dans leur rôle de citoyen.

Pour atteindre ces buts, la tâche d'évaluation doit correspondre aux caractéristiques suivantes.

1. Elle doit tout d'abord être inspirée de la vie de tous les jours. En effet, pour que l'évaluation ait un sens pour l'élève, il faut que celui-ci puisse comprendre dans quel contexte une telle tâche pourrait lui être demandée. Une évaluation en situation « authentique » devra donc débuter par une mise en situation correspondant à une situation de travail ou à une activité de la vie courante. Lorsque le contexte de réalisation le permet, l'élève doit aussi pouvoir consulter la professeure ou le professeur ou ses pairs, recourir à différentes autres ressources et obtenir de la rétroaction sur un processus ou sur un produit en voie de réalisation. Cette possibilité d'avoir recours à des collègues, à des experts ou à des ressources documentaires existe dans tous les milieux de travail (avec certaines limites, cela va de soi). Si l'examen plus conventionnel, au cours duquel l'élève doit réaliser une tâche seul et sans aucune ressource, a toujours sa place dans certains cas, il doit être possible d'intégrer à l'ensemble des activités d'évaluation (formatives et sommatives) des moments où l'élève peut recevoir une rétroaction et recourir à des ressources diverses lors de l'exercice de tâches semblables à celles qu'il pourrait avoir à réaliser en situation de travail ou à l'intérieur de son rôle de citoyen.
2. L'élève doit être amené à utiliser ses connaissances avec circonspection et jugement. (Il est bien sûr ici question tant de connaissances déclaratives que de connaissances procédurales et conditionnelles.) Il ne doit donc pas répéter ce qu'il a appris, mais accomplir une tâche complexe et intégratrice à partir de ce qu'il a appris. Cette tâche doit permettre la résolution de problèmes, elle laisse à l'élève la possibilité d'avancer dans la recherche de solutions par essai et erreur, elle lui offre la possibilité de tenter des ajustements, lui demande de s'adapter à de nouveaux cas et à de nouvelles situations. Elle peut amener l'élève à explorer d'autres avenues et comporter une part de création, voire d'innovation.
3. La tâche à accomplir doit constituer un défi pour l'élève, mais être également valide et juste [...]