AQPC

Auteures :
Louise Langevin, Professeure, Département d’éducation et de pédagogie, Université du Québec à Montréal
Manon Boily, Professeure, Techniques d’éducation à l’enfance, Collège de Valleyfield
Nadine Talbot, Étudiante, Maîtrise en éducation, Université du Québec à Montréal

Toute réforme en profondeur d’un système entraîne des bouleversements chez ceux et celles qui en sont les principaux protagonistes et, parfois, qui en sont les premiers metteurs en scène, même quand ils n’ont pas choisi ce nouveau scénario. C’est le cas des enseignantes et des enseignants des cégeps qui, malgré leur réticence ou parfois leur résistance, ont dû enclencher le processus de changement : l’abandon du modèle des objectifs d’apprentissage a donné place à des programmes conçus par compétences orientées vers un profil de sortie. Il s’agissait là d’un changement de taille ! Comment a été vécue cette réforme majeure, encore à mi-chemin, qui n’a pas entièrement transformé l’ordre collégial, mais qui devait entraîner des suites pédagogiques incontournables ? Cette question nous a amenées à interroger des enseignantes et des enseignants qui vivent cette réforme ou qui la préparent. Comment la perçoivent-ils ? Quels changements cette réforme a-t-elle apportés dans leur vie d’enseignant de cégep ? L’objectif de notre étude était d’obtenir des réponses à ces questions en saisissant les perceptions d’enseignantes et d’enseignants sur la réforme en cours dans les programmes des cégeps.

Le changement planifié et la réalité

« Dans le domaine de l’éducation, la manière de piloter ou de diffuser un changement est aussi importante que le contenu même du changement. » (Lesourne, 1988, p. 13) Il faut donc prendre en considération la culture locale et les intérêts des différents partenaires engagés dans la mise en œuvre des programmes. Dans le modèle systémique du changement de Fullan et Hargreaves (1992), il est essentiel de bien comprendre le climat et la nature du système dans lequel on intervient ainsi que les interactions entre les intervenantes et les intervenants du milieu. Il est évidemment impossible de tout prévoir à l’avance, car le changement suscite des bouleversements et des émotions qui obligent à ajuster la démarche constamment. Pour le processus de changement même, plusieurs facteurs jouent un rôle considérable, soit le leadership exercé par des personnes centrales, le soutien constant offert aux enseignantes et aux enseignants, le climat de confiance qui doit régner, l’attention portée aux moyens pour améliorer la pédagogie, des buts clairs pour stimuler un désir de changement et un système de contrôle de la progression vers leur atteinte, la valorisation de la formation continue des enseignantes et des enseignants.

Le modèle de changement planifié, dans sa dimension objective (Fullan et Stiegelbauer, 1991), se situe dans l’idéal, alors qu’il revêt une dimension subjective lorsque des enseignantes et des enseignants sont confrontés au changement dans la réalité du milieu collégial. Dans les cégeps, le changement a été dicté de l’extérieur, ce qui a suscité de la méfiance dans le milieu. Le leadership s’est forcément avéré inégal d’un établissement à l’autre et les contestations n’ont pas manqué dans un ordre où, depuis les débuts, la liberté académique a été érigée en valeur suprême. [...]