AQPC

Auteur : Jean-Yves Tremblay, Conseiller pédagogique, Cégep de Sainte-Foy

Alors que j'étais professeur au département de français du Cégep de Sainte- Foy, j'étais intrigué par une raison fréquemment invoquée par mes collègues pour expliquer la piètre qualité des apprentissages de certains de leurs étudiants^* : leur manque d'engagement dans les études. L'explication, simple et raisonnable en apparence, m'apparaissait cependant recouper des réalités extrêmement variables selon qu'elle était suggérée par un collègue plutôt que par un autre.

D'abord suscité par des observations dans mon milieu de travail, mon questionnement a ensuite été alimenté par les résultats d'une enquête du Conseil Supérieur de l'Éducation sur les conditions de réussite au collégial¹. Selon les étudiants interrogés au cours de cette enquête, les encouragements des enseignants, leur passion, leur capacité de piquer la curiosité et « de venir chercher les étudiants dans leur vécu » comptent parmi les facteurs qui provoquent ou stimulent leur engagement dans les études.

Le discours de mes collègues comme les remarques des étudiants relevées par le Conseil Supérieur de l'Éducation me laissaient cependant sur ma faim. Tous semblaient insister sur la nécessité de l'engagement pour assurer la réussite dans les études. Par contre, personne ne précisait le sens ou les limites de cet engagement. Dans un contexte où le milieu collégial cherche des moyens pour améliorer la réussite des étudiants, il m'est alors apparu qu'il pourrait être utile de lever l'ambiguïté autour du sens même du concept de l'engagement dans les études. J'ai donc entrepris une recherche² dont l'objectif n'était pas de définir l'engagement dans les études, mais plutôt de cerner la représentation que s'en font les enseignants, plus spécialement ceux de français³. Cette connaissance, je l'espérais, nous permettrait peut-être de mieux cibler nos interventions auprès des étudiants pour contribuer, même modestement, à favoriser la réussite de ces derniers.

Afin d'avoir accès aux représentations des enseignants sur l'engagement, l'entrevue non directive m'est apparue comme le moyen à privilégier⁴. Elle minimisait mon rôle auprès de ceux et de celles que j'allais interroger, ce qui comportait plusieurs avantages, notamment celui de ne pas donner à ma collecte de données une orientation qui reflète soit ma propre représentation de l'engagement dans les études, soit la représentation que s'en font les chercheurs qui se sont intéressés au concept. La question de départ utilisée pour recueillir de l'information était donc à la fois simple et neutre : « Selon vous, qu'est-ce qu'un étudiant engagé dans ses études ? »⁵.

Au fur et à mesure des entrevues, un premier constat s'est imposé : plusieurs des personnes interrogées répondaient à la question de départ en définissant par la négative l'engagement dans les études. D'autres établissaient des distinctions quant aux différentes manières de s'engager dans les études, distinctions qui reposaient pour l'essentiel sur l'intensité de l'engagement. Au moment d'analyser les données, il a été nécessaire de tenir compte de cette réalité, ce qui a exigé le développement d'unités de classification non prévues au départ6. [...]

^* Étant donné le grand nombre d'occurrences des termes « étudiant » et « enseignant », ce texte n'est pas féminisé.

¹ CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Des conditions de réussite au collégial. Réflexion à partir de points de vue étudiants, Québec, Gouvernement du Québec, 1995.

² Cette recherche a été effectuée dans le cadre d'un mémoire de maîtrise en psychopédagogie à l'Université Laval.

³ La recherche a été effectuée grâce à la collaboration de douze membres du département de français du Cégep de Sainte-Foy, choisis sur une base volontaire, mais non arbitraire. Les sujets choisis avaient des profils différents ou complémentaires. Le nombre de thèmes a quant à lui été déterminé à partir du modèle privilégié par Deslauriers (voir note 5).

⁴ Selon Boutin (1997), dans ce type d'entretien, la liberté des personnes interviewées est réduite par la formulation explicite des questions bien que les réponses demeurent libres.

⁵ Comme le suggère Deslauriers (2000), la collecte de données s'est poursuivie jusqu'à la saturation, qui survient quand les données supplémentaires n'apprennent plus rien de nouveau.

⁶ L'analyse des propos tenus en entrevue s'est fait selon la méthode privilégiée par L'Écuyer (1990). Le modèle d'analyse développé par L'Écuyer suggère d'adopter cinq étapes pour déterminer la signification exacte d'un message analysé non pas par rapport à l'interprétation subjective du chercheur, mais relativement au point de vue de l'auteur même du message.