AQPC

Auteurs :
Karl Bouchard, Professeur, Département de Sciences humaines, Cégep de Chicoutimi
Renaud Gagnon, Professeur, Département des Sciences de l’éducation et de psychologie, Université du Québec à Chicoutimi

Pour que l’enseignant devienne un professionnel conscientisé et réfléchi, il faut lui proposer un modèle de formation qui développe ses capacités d’analyse, de diagnostic, de prise de décisions, d’adaptation, son autonomie, un système de formation avec un itinéraire personnalisé.

[De Peretti, A. (1991), cité dans Altet, M. (1994), p. 250]

Introduction

Depuis quelques décennies, de nombreux écrits en psychopédagogie démontrent que l’acte d’enseigner se résume souvent à communiquer un savoir et à « gérer la discipline ». Les difficultés d’apprentissage et de comportement des élèves ne découlent pas exclusivement des inaptitudes de ces derniers, bien au contraire, les différends entre un professeur et ses élèves peuvent également naître en raison d’une gestion pédagogique défaillante.

En lien avec des recherches et des expériences d’enseignement-apprentissage au cégep et à l’université, nous constatons qu’une analyse réflexive, appuyée par des balises simples et accessibles, est un atout précieux sur le plan professionnel. Celle-ci permet à la fois de développer des stratégies efficaces pour la gestion du groupe classe et de s’engager dans un processus de formation continue en pédagogie.

Nous proposons dans cet article une démarche d’analyse réflexive d’une pratique professionnelle à l’aide d’indicateurs de compétences pédagogiques.

Survivre sans pédagogie...

Maintes publications reliées à l’éducation attestent que la pédagogie est au cœur de l’amélioration de l’enseignement. À l’ordre collégial, des rapports du Conseil supérieur de l’éducation (1991, 1995) autant que des écrits et des recherches pédagogiques menées dans des cégeps (Roy, 1991 ; Forcier, 1992 ; Archambault, 1995 ; Bouchard, 1999) font, entre autres, état de certaines difficultés en ce qui a trait à la pédagogie. Parmi celles-ci, on relève que plusieurs professeurs favorisent la compétence disciplinaire pour intervenir en classe, et ce, au détriment de la compétence pédagogique. S’il est vrai que la pédagogie n’est pas le moteur principal de la pratique de certains, il faut toutefois admettre que la communication d’un savoir et la gestion de la discipline ne sont pas nécessairement les tâches les plus stimulantes, celles-ci pouvant même devenir épuisantes. Il y a pourtant de multiples façons d’apprendre et de faire apprendre (Armstrong, 1999 ; Brossard, 1999).

Pour que le professeur devienne un professionnel conscientisé et réfléchi en ce qui a trait à l’enseignement-apprentissage, il lui faut développer ses capacités d’analyse de sa pratique professionnelle (Champagne et Miller, 1987 ; Altet, 1994 ; Perrenoud, 1996 ; Schön, 1996).

Pour ce faire, on peut recourir à divers moyens, dont un enregistrement vidéo, afin de pouvoir d’abord visionner ses interventions dans la classe (Bourron et Denneville, 1995). Puis, à l’aide d’indicateurs de compétences, il s’avère possible de formaliser un peu plus sa réflexion en repérant les éléments qui correspondent aux intentions éducatrices (ce que l’on souhaite faire en classe) et ceux qui s’en éloignent, le tout en lien avec les formules pédagogiques choisies (Armstrong, 1999).

Une démarche facilitante pour évaluer sa pratique professionnelle

La démarche que nous proposons n’a rien de miraculeux, il s’agit plutôt d’un processus méthodique, où chaque personne évolue à son rythme et où elle fait des découvertes enrichissantes sur sa pratique professionnelle. Cette démarche contribue à identifier les acquis à consolider et les compétences à développer. Le tableau 1 présente les étapes suggérées afin de systématiser judicieusement la réflexion pédagogique, soit le diagnostic, la recherche d’outils d’observation, l’observation dans l’action et le retour réflexif sur sa pratique en lien avec d’éventuels correctifs.