AQPC

Auteur : Érick Falardeau, Professeur de français, Collège Mérici

L’élève sait lire.
Seulement, la lecture littéraire attendue au collégial est une véritable compétence qui doit être enseignée, car elle implique une compréhension fine et une capacité d’interpréter des signes complexes et polysémiques.

L’enseignement de la lecture littéraire à des cégépiennes et à des cégépiens

Peut-on parler d’enseignement-apprentissage de la lecture au collégial quand tous les élèves ont déjà obtenu leur diplôme d’études secondaires et que leurs compétences et connaissances en lecture ont été nécessairement sanctionnées par une épreuve ministérielle ? Les pratiques enseignantes écartent souvent ces préoccupations : on prescrit la lecture, puis, une fois l’activité individuelle terminée, on entreprend le travail d’analyse avec ou sans médiation enseignante. L’élève sait lire. Seulement, la lecture littéraire attendue au collégial est une véritable compétence qui doit être enseignée, car elle implique une compréhension fine et une capacité d’interpréter des signes complexes et polysémiques.

Dans le cadre d’une recherche PAREA¹, j’ai cherché à vérifier dans quelle mesure une approche approfondie de la préparation à la lecture, essentiellement tournée vers la résolution de problèmes, améliorerait les compétences des élèves en lecture littéraire. Pour ce faire, j’ai construit des activités de préparation pour deux textes complexes et fort différents, L’Écume des jours de Boris Vian et Phèdre de Racine². Ces activités de préparation à la lecture s’orientent autour d’obstacles de compréhension et d’interprétation que les élèves sont susceptibles d’éprouver dans leur lecture.

Considérer une certaine incompatibilité

La plupart des élèves éprouvent très peu d’appétence pour la littérature. Écrasés par un univers textuel auquel ils ne parviennent à rattacher rien de connu, aucun signe familier, ils rejetteront tout simplement le livre imposé. Sans une stimulation qui naît du rapport de force dirait-on entre l’élève et le texte, on obtiendra peu de transactions dynamiques et fructueuses. L’appétence pour le texte naîtra entre autres de cette possibilité pour l’élève de développer un sentiment de sécurité, voire de contrôle, dans la tâche de lecture. Il s’agira alors pour la professeure ou le professeur de trouver le meilleur défi de lecture, une situation suffisamment difficile pour générer des apprentissages complexes, signifiants et transférables, et qui se situe dans la zone de développement proximal de l’élève.

L’appropriation d’un texte littéraire passe d’abord par la création d’un horizon d’attente, c’est-à-dire la définition de ce qu’on devine du texte à lire, l’anticipation du contenu à partir de connaissances déjà maîtrisées : l’appartenance du texte à un genre, son origine historique, culturelle et géographique, son style, ses idées, son adhésion à certaines idéologies, à certains courants, l’histoire de sa réception, etc. Une telle réflexion préalable permet à la lectrice et au lecteur de se familiariser avec une œuvre nouvelle en recourant à ses propres savoirs et savoir-faire et en en développant de nouveaux au besoin. Cette étape préalable à la lecture exige un certain travail préparatoire.

¹Les personnes intéressées à consulter l’article plus approfondi qui a été extrait du rapport de recherche peuvent se rendre sur le site Internet du Centre de documentation collégiale à l’adresse suivante : http://www.claurendeau.qc.ca

² Ces deux textes ne sont pas prescrits par les programmes du collégial ; ils s’insèrent néanmoins dans le découpage adopté au Collège Mérici – où s’est déroulée l’expérimentation – soit la littérature française du XXe siècle dans l’ensemble 1 et celle des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècle dans l’ensemble 2.