AQPC

Auteur : Jean-Paul Lévesque, Conseiller pédagogique, Cégep de Matane

Plusieurs intervenants, des praticiens en tête, pensent encore que la recherche en éducation n’a rien à dire qui vaille pour améliorer l’enseignement. S’il est vrai que trop souvent la recherche fondamentale s’est tenue loin de la réalité « terrain » de la salle de cours, la situation diffère depuis une vingtaine d’années.

Beaucoup de recherches en Amérique du Nord portent sur le travail quotidien des enseignants. Pour s’en convaincre, plus près de nous, il suffit de jeter un regard sur les recherches menées ces cinq dernières années dans le programme de recherche PAREA. L’observation, l’entrevue, l’expérimentation de projets et l’analyse critique ont été appliquées par des enseignants eux-mêmes pour soutenir la réflexion sur un métier qui aspire bien légitimement au statut reconnu de profession.

Le bagage expérientiel en enseignement

Une des pistes les plus prometteuses de la recherche conduit à ce que Donald A. Schön appelle la pratique réflexive. Ce chercheur a constaté que, pour surmonter les obstacles auxquels se butaient les professionnels (ingénieurs, gestionnaires, psychothérapeutes, enseignants, etc.) dans leur pratique, la formation de base est moins utile qu’une certaine expertise générée tout au long de la carrière. Cette expertise ne vient pas de nulle part, elle se construit par l’exercice de l’analyse réflexive. Elle est en quelque sorte le chaînon manquant entre la théorie et la pratique. Ainsi Schön explore dans le travail des professionnels les ramifications de cette entreprise de construction. Il existerait une forme d’apprentissage qui ne s’enseigne pas et qui résulterait plutôt d’un apprentissage autodidacte. En éducation, le savoir d’expérience en classe se construit par l’analyse réflexive qui implique à la fois une réflexion dans l’action et une réflexion sur l’action. La pratique pédagogique est en fait passée dans deux filtres. Le premier filtre, dans l’action et au moment où l’enseignant, interpellé par l’effet surprise provoqué par la réaction ou l’absence de réaction d’un étudiant, réfléchit et décide des ajustements nécessaires ; le deuxième filtre, sur l’action, quand l’enseignant fait un retour a posteriori, – dans les instants qui suivent, parfois quelques jours plus tard – et effectue une appréciation des ajustements opérés et de leurs résultats ainsi que des ajustements qui n’ont pas été faits, le cas échéant.

Gauthier, Desbiens et Martineau ont aussi abordé la problématique du savoir d’expérience issue de la pratique réflexive dans et sur l’action. En continuité avec les travaux de Schön, ils insistent sur les fruits de cette double réflexion. La manifestation du savoir d’expérience s’exprime dans un répertoire de routines qui constitue le bagage expérientiel de l’enseignant qui s’y réfère pour agir. Selon eux, ce répertoire provient de la pratique soutenue par l’analyse réflexive, quoique ce ne soit pas toujours le cas. Une fois consolidé, ce répertoire constitue l’expertise de l’enseignant. Les experts disposent d’un répertoire allant jusqu’à une quinzaine de routines, assorties de trois à quatre variantes pour chacune d’elle. Il ne faut pas conclure hâtivement que les sciences de l’éducation n’ont aucun rôle à jouer dans la consolidation du répertoire. Au contraire, elles interviennent en amont comme en aval de façon à soutenir la pratique réflexive. Et ce répertoire se distingue des trucs qu’on transmet à la faveur d’une tradition orale d’un enseignant à l’autre. L’application des routines exige une mise en contexte réfléchie ne serait-ce que pour s’assurer que la routine choisie est vraiment pertinente ! Les trucs possèdent rarement cette attribution. Il est d’ailleurs extrêmement périlleux de confondre les deux dans la consultation pédagogique.

Perrenoud  en s’appuyant sur les thèses de Schön, s’est interrogé sur le savoir caché dans l’agir professionnel. Comment les enseignants s’y prennent-ils pour résoudre des problèmes ?