Apprendre : un phénomène essentiel à comprendre pour mieux enseigner

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Résumé: 

Au Québec, le milieu de l’enseignement collégial est animé d’une dynamique fort intéressante. Les compétences comme principe organisateur des programmes font évoluer les conceptions et les pratiques pédagogiques dans une direction favorable à la qualité de la formation des apprenantes et des apprenants. Former la compétence de l’élève, voilà bien le but de l’enseignement. Nous sortons d’une période où le cours magistral aura régné en maître, si l’on peut dire! Il aura permis un exercice très raisonnable de la profession ainsi qu’une gestion des apprentissages à la fois économique et pratique. Il y a quelques années encore, enseigner, sauf exception, équivalait presque automatiquement à adopter le modèle magistral et, du coup, à concevoir l’apprentissage d’une certaine manière. Progressivement, avec le développement des sciences cognitives allié à la redécouverte d’auteures et d’auteurs importants comme Piaget et Vygotski, une nouvelle conception est apparue, celle-ci s’imposant de plus en plus de nos jours. L’enseignement en sortira transformé, avec une efficacité accrue mais aussi avec de nouveaux problèmes à résoudre. Ainsi va la vie! Cet article propose quelques réflexions pouvant aider à fonder nos pratiques d’enseignement sur une conception explicite et plus riche de l’apprentissage, qui reste fondamentalement un phénomène complexe qu’il importe de bien comprendre pour mieux enseigner.

La préparation à la lecture pour améliorer les compétences des élèves en littérature

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Résumé: 

Peut-on parler d’enseignement-apprentissage de la lecture au collégial quand tous les élèves ont déjà obtenu leur diplôme d’études secondaires et que leurs compétences et connaissances en lecture ont été nécessairement sanctionnées par une épreuve ministérielle ? Les pratiques enseignantes écartent souvent ces préoccupations : on prescrit la lecture, puis, une fois l’activité individuelle terminée, on entreprend le travail d’analyse avec ou sans médiation enseignante. L’élève sait lire. Seulement, la lecture littéraire attendue au collégial est une véritable compétence qui doit être enseignée, car elle implique une compréhension fine et une capacité d’interpréter des signes complexes et polysémiques. Dans le cadre d’une recherche PAREA, j’ai cherché à vérifier dans quelle mesure une approche approfondie de la préparation à la lecture, essentiellement tournée vers la résolution de problèmes, améliorerait les compétences des élèves en lecture littéraire. Pour ce faire, j’ai construit des activités de préparation pour deux textes complexes et fort différents, L’Écume des jours de Boris Vian et Phèdre de Racine. Ces activités de préparation à la lecture s’orientent autour d’obstacles de compréhension et d’interprétation que les élèves sont susceptibles d’éprouver dans leur lecture.

Aider un autre élève peut-il faire baisser ma cote R ?

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Résumé: 

Aider ou ne pas aider ? Cette question trouble plusieurs élèves qui désirent être admis dans une discipline fortement contingentée et qui, par voie de conséquence, ne veulent pas diminuer leurs chances d’être admis en aidant un élève plus faible à améliorer ses résultats scolaires. En effet, les élèves sont portés à croire que le fait qu’un condisciple augmente ses notes peut avoir comme conséquence de faire baisser leur propre cote R. Ainsi, les professeures et les professeurs désirant adopter une pédagogie basée sur l’apprentissage coopératif seront rapidement confrontés à cette réticence bien légitime. Outre la situation d’entraide, les élèves peuvent aussi démontrer de la réticence à d’autres types de situations où d’autres élèves peuvent augmenter leurs notes, des situations qui, avec la hausse de la cote R de ces derniers, sont susceptibles, leur semble-t-il, de faire baisser leur propre cote R. C’est ce qui s’est vécu intensément au collège de Bois-de-Boulogne lorsque les professeures et les professeurs de physique mécanique ont décidé de remplacer les deux examens intrasemestriels habituels par un examen de mi-session comptant pour 30 % de la note finale. Afin d’éviter d’éventuels échecs, un examen de reprise avait été prévu une semaine plus tard pour tous les élèves qui n’auraient pas obtenu 70 %, la note maximale possible à cet examen de reprise. Nous avons dû, pour mettre en œuvre cette procédure, faire face à une forte opposition des meilleurs élèves, soit ceux qui ont de bonnes notes. Avant de relater cette expérience, il convient d’apporter des précisions sur les cotes R et Z.

Enseigner – Un acte professionnel en pleine évolution

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Résumé: 

Ce n'est pas par hasard que ma vie professionnelle m'a menée à m'intéresser à la profession enseignante. En fait, il me semble que la pédagogie, et tout ce qui gravite autour, habite mon esprit et teinte mes actions depuis l'époque la plus lointaine où ma mémoire peut me porter. Le domaine de l'éducation est celui qui a eu, et qui a encore, le plus de prégnance sur moi. Plus particulièrement, la recherche de compréhension des dimensions de la profession enseignante n'a cessé de m'habiter. De fil en aiguille, l'exercice de la fonction de conseillère pédagogique m'a amenée à m'intéresser plus profondément au développement professionnel du personnel enseignant, une préoccupation de plus en plus d'actualité, pour ne pas dire de plus en plus criante, dans le domaine de l'éducation. On s'interroge notamment sur la base de connaissances que les enseignantes et les enseignants possèdent ainsi que sur les compétences mises en œuvre dans l'acte d'enseigner. Mes intérêts personnels de recherche vont en ce sens. Ainsi, certaines de mes interrogations concernent la façon dont se conjuguent la base de connaissances et les savoirs d'action d'une enseignante ou d'un enseignant : comment celui-ci met-il en œuvre ses connaissances et, inversement, comment en vient-il à théoriser son expérience ? Ces questions et bien d'autres m'ont conduite vers un autre domaine d'intérêt professionnel : la consultation pédagogique comme moyen de développement professionnel du personnel enseignant. L'enseignante ou l'enseignant qui débute dans la profession, tout autant que l'enseignant d'expérience qui est confronté à des changements significatifs dans son contexte de travail, est susceptible d'avoir besoin, à un moment ou à un autre, d'un soutien extérieur pour rétablir son équilibre professionnel. Ce sont ces questions, situées à l'avant-plan de mon cheminement professionnel, qui sont à la source d'une recherche portant sur la consultation pédagogique, et c'est avec beaucoup de satisfaction que je vous en présente des extraits reliés à la dimension de la problématique et du cadre de référence concernant la complexité de la profession enseignante ainsi que l'aspect professionnel de l'acte d'enseigner. Pour bien camper le propos, j'expose d'abord certaines des caractéristiques de l'acte d'enseigner, de manière à en saisir toute l'envergure et la complexité. Ensuite, je souligne l'importance pour toute profession de se définir une base de connaissances dans le domaine concerné et la difficulté d'établir une telle base pour la profession enseignante. Enfin, j'aborde le contexte de pratique des enseignantes et des enseignants du collégial, eux qui évoluent dans un contexte mouvant et qui sont soumis à des exigences de travail collectif tout en se sentant souvent isolés sur le plan pédagogique. Finalement, je présente la consultation pédagogique individuelle comme un moyen pertinent de soutenir les enseignantes et les enseignants dans leur processus de développement professionnel continu.

Le cours de philosophie éthique propre au programme au collégial : en récoltons-nous les fruits attendus?

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Résumé: 

Cet article présente une partie d’un projet de recherche soumis au Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (PAREA) que nous réaliserons dans les deux prochaines années. Ce projet a pour objet l’enseignement de la philosophie éthique propre au programme au collégial et il entend poser un regard critique sur les pratiques auxquelles celui-ci donne lieu. Dans ce texte, nous rappellerons d’abord le mandat officiel du troisième cours obligatoire de philosophie, le cours de philosophie éthique propre au programme de l’élève, et nous le situerons par rapport à l’ensemble des cours de formation générale telle qu’elle a été conçue à la suite du renouveau de l’enseignement collégial, puis nous résumerons les discussions qui ont eu lieu autour de sa genèse et ferons le point sur les premières tentatives d’évaluation de cette approche propre au programme.

Histoire des sciences et pédagogie au collégial

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Résumé: 

Une première version de ce texte figure sur le site du Saut quantique, le Centre d’innovation pédagogique en sciences de la nature au collégial, à l’adresse suivante : www.apsq.org/sautquantique, dans la section intitulée « Dossiers chauds ». Développé dans une optique différente, le texte actuel est davantage orienté vers l’ensemble des domaines scientifiques, incluant donc les sciences dites humaines. Dans toute son histoire, la science n’a jamais joué un rôle social aussi important qu’à l’époque actuelle, alors que, plus ou moins directement, elle touche et transforme toutes les dimensions de notre vie. Pourtant, en raison de son excessive spécialisation, de son vocabulaire éminemment pointu, du caractère abscons du formalisme mathématique et de l’abstraction extrême de certaines de ses théories, elle n’a jamais paru si peu accessible, du moins aux yeux du grand public. C’est pourquoi la vulgarisation scientifique est devenue, au fil des ans, une branche à part entière de l’édition ou de l’activité médiatique. Elle connaît d’ailleurs un succès aussi certain que mérité. Mais ce n’est malheureusement pas suffisant car le fossé ainsi creusé risque d’engendrer, soit le scientisme chez des praticiens déconnectés, soit l’obscurantisme chez des profanes dépassés, deux fléaux antithétiques propres à favoriser, en amont comme en aval, de dangereux déficits démocratiques. Aussi ne faut-il pas se fier aux seuls avantages de la vulgarisation ; intégrer l’activité scientifique elle-même à une forme de culture élargie constitue à notre avis une nécessité de plus en plus évidente. C’est d’ailleurs l’un des sens principaux de l’expression culture scientifique, une figure sociale en gestation et dont il faut accélérer l’émergence. Il nous semble qu’une telle culture doit comporter au moins trois volets complémentaires, quoique distincts, liés aux diverses modalités de l’activité scientifique : sa dimension cognitive, son développement historique et ses retombées sociales. À cet effet, progressivement affinés au cours du siècle dernier, trois champs d’investigation peuvent orienter efficacement la réflexion. Plus philosophique, mais à présent pratiquée aussi par les femmes et les hommes de science, l’épistémologie vise à prendre en compte la dimension cognitive de l’activité scientifique. Quant à l’histoire et à la sociologie des sciences, bien que moins connues du grand public, elles sont souvent utilisées par la vulgarisation elle-même. Enfin, analysées sous l’angle des rapports entre science, technologie et société, les retombées sociales constituent un champ d’expertise qui a pris beaucoup d’ampleur dans la seconde moitié du XXe siècle. En fait, ce champ est progressivement devenu une composante incontournable de la réflexion contemporaine en matière d’activité scientifique. Comme l’indique le titre de cet article, nous traiterons surtout ici le second de ces trois volets. Nous souhaitons entre autres envisager la question sous un angle pédagogique. Auparavant, en effet, les différentes disciplines scientifiques au collégial n’avaient guère à tenir compte de la dimension historique dans leur enseignement et, quand elles le faisaient, c’était souvent de manière assez anecdotique. Une telle attitude n’est plus guère possible. À titre d’exemple, examinons le cas des sciences de la nature. Deux au moins des objectifs du nouveau programme, entré en vigueur ces récentes années, touchent directement des éléments relatifs à l’histoire des diverses disciplines dont on enseigne les bases. Il s’agit des objectifs 8 (« Établir des liens entre la science, la technologie et l’évolution de la société ») et 10 (« Situer le contexte d’émergence et d’élaboration des concepts scientifiques »). C’est dans le cadre d’une culture élargie – ce que nous avons précédemment appelé une culture scientifique – que nous nous proposons d’analyser ici ces nouveautés pédagogiques et disciplinaires. L’adoption d’une telle optique devient d’ailleurs d’autant plus pertinente que notre compréhension de l’histoire des sciences a elle-même subi des changements importants au cours du siècle qui vient de s’achever, entraînant des modifications significatives dans notre conception de leur genèse comme de leur développement. De plus, cet éclairage nouveau alimentera, espérons-le, la réflexion personnelle de l’enseignante ou de l’enseignant appelé à aborder l’histoire des sciences avec ses élèves.

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