Développer un programme par compétences : de l'intention à la mise en oeuvre

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Résumé: 

Bien que ce soit à des degrés et à des vitesses variables, tous les ordres d'enseignement sont entrés dans une logique de programmes de formation axés sur le développement de compétences. Le milieu universitaire constitue certainement le lieu où les pas franchis sont les plus lents et les plus hésitants, alors que l'ordre d'enseignement collégial a été le premier à inscrire résolument ses programmes dans une telle orientation. Le présent article vise à déterminer et à caractériser les diverses étapes qu'une équipe de formatrices et de formateurs doit franchir en vue d'élaborer un programme axé sur le développement de compétences, d'assurer le maximum de cohérence dans l'ensemble des décisions et d'offrir aux étudiantes et aux étudiants tout le soutien nécessaire à l'atteinte des finalités de la formation. Dans l'état actuel des débats entourant les compétences comme cibles de formation, il aurait été intéressant de justifier ce choix et d'illustrer les apports prometteurs de ces programmes pour les apprentissages des étudiantes et des étudiants. L'espace ne permet pas cette argumentation. Toutefois, il importe de mentionner que ce choix est notamment soutenu par la reconnaissance de la dynamique de l'apprentissage ainsi que des exigences de la viabilité et de la transférabilité des apprentissages, par la prise de conscience des limites et des lacunes, voire des échecs de programmes par objectifs et par disciplines, par la nécessité d'outiller les citoyennes et les citoyens d'aujourd'hui et de demain pour qu'ils puissent comprendre la complexité des situations, déterminer la validité des informations orales et écrites, agir de manière éthique, gérer les différences, tolérer l'ambiguïté et réfléchir judicieusement leurs actions tant personnelles que sociales et professionnelles.

Expériences du mentorat au collégial

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Résumé: 

À l'automne 1999, une expérience de mentorat entre professeurs du collégial a été vécue dans un département du Collège de Maisonneuve. Cette expérience nous a amenées à présenter au Regroupement des collèges PERFORMA un projet de recherche qui visait à mieux comprendre et à faire connaître les pratiques de mentorat développées dans les collèges dans le but de dégager des conditions favorables à l'instauration de telles mesures dans le contexte très actuel de l'insertion professionnelle des nouveaux professeurs. Dans ce texte, nous proposons une définition du mentorat entre professeurs du collégial pour ensuite présenter les objectifs et la méthodologie de la recherche. Suivent les résultats de l'étude, d'abord ceux relatifs à l'expérience vécue par les professeurs participant à la recherche, puis ceux touchant les conditions favorables à mettre en place pour développer le mentorat dans les collèges. Nous concluons par quelques recommandations issues de l'ensemble de cette recherche.

La culture générale chez les jeunes : de quel fonds culturel commun est-il question ?

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Résumé: 

Les jeunes Québécois ont-ils une bonne culture générale ? Afin de répondre à cette question, nous avons entrepris une enquête qui visait à élaborer un test dont le contenu reflèterait certaines attentes des professeures et des professeurs du collégial (recherche subventionnée par le programme PAREA au cours des années 2000-2002). Pour ce faire, nous avons d’abord rédigé 129 questions avec des collègues du secondaire et de notre cégep. Ensuite, lors d’une consultation écrite, 75 collègues de 24 cégeps ont participé à la sélection des contenus et ont retenu près d’une centaine de questions. Sans avoir atteint le consensus, cette consultation a permis d’identifier, croyons-nous, un bon noyau de culture générale. Avec la centaine de questions retenues, nous avons donc construit notre test à choix multiples et, à l’automne 2001, nous l’avons fait passer à 1331 élèves provenant de huit cégeps. Les résultats ont confirmé le jugement souvent entendu selon lequel les jeunes auraient un déficit de culture principalement en arts, en lettres et en histoire. Ces résultats, accompagnés d’un guide, ont fait l’objet d’une publication (La culture générale et les jeunes, PUL, 2002). Nous nous limiterons ici à souligner les problèmes relatifs à la définition de la culture générale.

Culture scientifique, épistémologie et pédagogie

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Résumé: 

Intitulée « L'épistémologie », une première version de ce texte figure sur le site du Saut quantique, le Centre d'innovation pédagogique en sciences de la nature au collégial, à l'adresse suivante : www.apsq.org/sautquantique (section « Dossiers chauds »). Développé dans une optique différente, cet article en constitue une nouvelle mouture davantage orientée vers l'ensemble des domaines scientifiques, incluant donc les sciences humaines et sociales.
Très pratiquée, l'épistémologie est, paradoxalement, peu connue. Vous discutez avec des amis des progrès récents en génétique moléculaire, de clonage humain et de la valeur de ce type de recherche ? Vous faites de l'épistémologie. Un vulgarisateur scientifique s'interroge sur la portée d'une découverte médicale ? Il fait de l'épistémologie. Un physicien propose une réflexion sur les limites de notre connaissance, les avancées récentes de son domaine et leur impact sur notre vision du monde ? Il fait de l'épistémologie. En fait, on s'adonne à l'épistémologie comme monsieur Jourdain faisait de la prose : sans le savoir. Mais alors, qu'est-ce au juste que l'épistémologie ? Et pourquoi l'aborder ici ?

Rôle et impact des TIC sur l'enseignement et l'apprentissage au collégial – I

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Résumé: 

Cet article est le premier de deux articles portant sur l'utilisation des TIC au collégial (la suite paraîtra dans le prochain numéro de Pédagogie collégiale). L'auteure brosse un portrait de ce qui se fait (et peut se faire) en matière d'intégration des technologies de l'information et de la communication. Pour ce faire, elle s'inspire des travaux de Poellhuber et Boulanger (2001) en faisant appel à une typologie comportant trois types d'activités TIC : les activités de production et de gestion, les activités de diffusion multimédia et les activités d'apprentissage interactif. Dans le présent article, l'auteure se penche sur les deux premiers types d'activités TIC, soit les activités de production et de gestion et les activités de diffusion multimédia. Pour chacune d'elles, on retrouvera :
1) une description de l'activité : contexte d'utilisation avec exemples à l'appui ;
2) l'impact de l'activité sur la professeure et le professeur : habiletés requises et développées, activités d'enseignement et tâche ;
3) l'impact de l'activité sur l'élève : habiletés technologiques, disciplinaires et transversales développées ;
4) les conditions favorisant la réalisation de l'activité : infrastructure matérielle et logicielle, de même que son soutien pédagogique et technique.

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