AQPC

Auteur : Jacques Tardif, Professeur - Faculté d'éducation, Université de Sherbrooke

Bien que ce soit à des degrés et à des vitesses variables, tous les ordres d'enseignement sont entrés dans une logique de programmes de formation axés sur le développement de compétences. Le milieu universitaire constitue certainement le lieu où les pas franchis sont les plus lents et les plus hésitants, alors que l'ordre d'enseignement collégial a été le premier à inscrire résolument ses programmes dans une telle orientation.

Quant aux ordres d'enseignement primaire et secondaire, la réforme actuelle de l'école québécoise, malgré tous les soubresauts qui caractérisent son implantation, marque clairement le passage d'une formation dirigée par des objectifs et par des disciplines à une formation orientée par le développement de compétences. Plusieurs s'interrogent sur le sens et la portée de cette idée de compétences au coeur des formations initiales et continues, sur les transformations pédagogiques et didactiques qui en découlent ainsi que sur les conséquences de cet axe de formation dans le travail quotidien des professeures, des professeurs, des étudiantes et des étudiants. D'autres, tout en étant de gré ou de force engagés dans l'actualisation de tels programmes, se posent toujours des questions sur les raisons mêmes de l'existence de ces derniers. D'autres encore investissent beaucoup dans ce type de formation en espérant qu'ils seront ainsi en mesure d'apporter de nombreux correctifs aux lacunes et aux limites des programmes antérieurs relativement aux apprentissages et au niveau de motivation scolaire des étudiantes et des étudiants.

Le présent article vise à déterminer et à caractériser les diverses étapes qu'une équipe de formatrices et de formateurs doit franchir en vue d'élaborer un programme axé sur le développement de compétences, d'assurer le maximum de cohérence dans l'ensemble des décisions et d'offrir aux étudiantes et aux étudiants tout le soutien nécessaire à l'atteinte des finalités de la formation. Dans l'état actuel des débats entourant les compétences comme cibles de formation, il aurait été intéressant de justifier ce choix et d'illustrer les apports prometteurs de ces programmes pour les apprentissages des étudiantes et des étudiants. L'espace ne permet pas cette argumentation. Toutefois, il importe de mentionner que ce choix est notamment soutenu par la reconnaissance de la dynamique de l'apprentissage ainsi que des exigences de la viabilité et de la transférabilité des apprentissages, par la prise de conscience des limites et des lacunes, voire des échecs de programmes par objectifs et par disciplines, par la nécessité d'outiller les citoyennes et les citoyens d'aujourd'hui et de demain pour qu'ils puissent comprendre la complexité des situations, déterminer la validité des informations orales et écrites, agir de manière éthique, gérer les différences, tolérer l'ambiguïté et réfléchir judicieusement leurs actions tant personnelles que sociales et professionnelles.

Le discours sur les programmes par compétences est complexifié par le fait que le concept de compétence n'a pas donné lieu à une acception consensuelle dans le monde de l'éducation et de la formation. En réalité, ce concept est employé dans une multitude de sens par le milieu de l'éducation, et le ministère de l'Éducation lui-même soutient des définitions différentes quand il s'adresse à l'ordre d'enseignement collégial, quand il détermine des compétences pour la formation des enseignantes et des enseignants, quand il définit des compétences pour les jeunes des écoles primaires et secondaires. Dans le présent article, le concept de compétence sera brièvement défini de sorte que l'on sache de quoi il est question. Par la suite, les étapes devant conduire de la « bonne idée » jusqu'à la mise en œuvre d'un programme par compétences seront décrites tour à tour.

Le concept de compétence

Le concept de compétence est extrêmement polysémique et, malheureusement, sa polysémie semblerait croître avec l'usage. Certains (entre autres Boutin et Julien, 2000) perçoivent dans les compétences une orientation behavioriste, une forme de retour au comportementalisme ; d'autres (notamment Legendre, 2000) affirment qu'elles engendrent un rapport plus pragmatique au savoir, incitant ainsi l'école à une centration « sur la formation de la pensée, les démarches d'apprentissage de l'élève et le sens des savoirs en lien avec leurs contextes et conditions d'utilisation [...] » ; d'autres encore (dont Perrenoud, 1997) estiment qu'elles intègrent en concomitance une multitude d'éléments, y compris des habitus et des schèmes. Cette diversité de conceptions favorise plusieurs dérives dans le processus d'élaboration de programmes et de nombreuses interprétations abusives, voire erronées, dans la compréhension de formations axées sur le développement de compétences.